Ирмного, швидкого 'їм правильного читання, націлено

пости хід уроку, доГіїїмаїочпсі. усвідомлення прочитувано­го матеріалу.

Основні етапи читання д_ля досягнення кінцевого резуль­тату уроків ознайомлення з новим

матеріалом застосовуються різні види робіт, що форму­ють усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які воднораз визначають послідов­ні дії вчителя на цих уроках: а) підготовка учнів до сприймання твору; б) перше читання твору; в) бесіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного; г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за ча­стинами; д) аналіз зображувальних засобів з виявлен­ням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій; є) складан­ня плану прочитаного; є) переказування прочитаного; ж) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за ме­ту— закріпити розуміння ідейного змісту твору, його значення в пізнаванні оточуючої дійсності. Робота над виразністю читання триває протягом усього уроку: почат­кове читання настроює дітей на усвідомлення особливо­стей твору і розуміння головної думки; вподовж наступ­них етапів іде процес освоєння виразного прочитування тексту.

Види дій добираються залежно від класу, особливо­стей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов'язково на кожному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабіль­ності у послідовному розміщенні їх протягом уроку. Мо­жуть мінятися місцями читання за частинами і складан­ня плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідов­ність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.

Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описува­ного.

Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів ¹ вводить у своєрідну формулу: первинний синтез (озна­йомлення учнів із змістом твору) —аналіз (встановлен-

ня причиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) — вторинний синтез (узагальнення, оцінка твору, визначення його ідейного змісту).

Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, доби­рати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Введення їх диктується темою уроку, жанром твору, сту­пенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчи­тель здійснює раціональний відбір видів роботи, визначає логічно обгрунтовану його будову.

Проведення підготовчої роботи до
Підготовка сприйняття тексту зумовлюється

до сприймання твору ^г гт ■

' ^И рядом причин. Діти не зрозуміють

змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, у яких відбувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трап­ляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фра­зеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до пла­ну уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними ппмогами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповід­но настроїти учнів на слухання — зацікавити зображу­ваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна зостосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, розмову про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри.

Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчас­тіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступне слово перед читанням твору В. Карасьової «На першому суботнику». Учням корисно почути розпо­відь про роки відбудови народного господарства по за­кінченні громадянської війни. Тоді трудящі першої в сві­ті соціалістичної держави виходили на суботники, щоб безкоштовно ударно працювати для зміцнення рідної ро­бітничо-селянської держави. Сталося це у суботу 10 трав-

ня 1919 р. в Москві. У цей день робітники Московсько-Кпзанської залізниці після закінчення трудового дня залишилися ремонтувати паровози, вагони, вантажити по­їзди. Вони відмовилися від плати і віддали свою пра­цю зміцненню молодої Радянської республіки. За їх при­кладом пішли інші робітники і службовці країни. У та­ких суботниках брав участь В. І. Ленін. Він бачив у них паростки комуністичного ставлення до праці. Традиції цього почину живуть і понині. Радянські люди у день народження В. І. Леніна щороку виходять на комуністич­ний суботник, віддаючи свій труд в ім'я миру на Землі. До речі, слово «суботник» з'явилося в нашій мові саме тоді, в 1919 році.

Завдяки такій розповіді стане зрозумілим сюжет опо­відання В. Карасьової «На першому суботнику».

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Так, з огляду на те, що першокласники мають загальне уяв­лення про Велику Вітчизняну війну, після бесіди слід розповісти дітям про початок віроломного нападу фа­шистської Німеччини на Радянський Союз у червні 1941 р. Змістовне пояснення вчителя про події війни допомо­же учням сприйняти твір Л. Разгона «Брестська фор­теця».

Вільне висловлення учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для засто­сування вільних висловлювань можуть стати й інші теми. Наприклад, четвертокласники багато читали і чули про космонавтів, про спільні польоти в космос радянських і зарубіжних космонавтів. А що їм відомо про жінок-кос-монавтів? Може, хтось розкаже про В. Терешкову і С. Савицьку? Це й буде підготовкою до читання матеріа­лу П. Копилова про Валентину Терешкову «Зорі —■ по­руч».

Окреме місце у підготовці дітей до слухання- нового тексту посідають спогади по те, з чим довелося зустрі­тися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їх знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів віді­грає зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивува-

тися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на Іучнів.

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них гильні емоції. їх треба певною мірою програмувати. Інак-^ше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбин­ського. Коли вчитель запитав, про які твори йшла мова у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Ви­явилося, що на них сильне враження справила ілюстра­ція до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.

У підготовці до читання словникова робота здійсню­ється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Справді, учневі 1 класу стане незрозумілою роз­повідь про моряків-рибалок, якщо для них загадкою за-лишуться слова «боцман», «траулер», «кашалот», «екі­паж». То лі перш ніж читати твір Д. Ткача «Рибалка», слід пояснити смисл кожного із слів. Можливо, не зава­дить дати тлумачення російського слова «рьібалка» і українського «рибалка», щоб діти не змішували, а роз­різняли їх значення.

Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образ­ністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при під­готовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша М. Рильського «Білі мухи» дореч­но запропонувати дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через поріїиіяння, які пропонуватимуть йому однокласники. Наприклад, діти домовляються про те, щоб їхній това­риш здогадався, що вони загадали «кавун». Клас дає такі порівняння: круглий, як м'яч; солодкий, як цукор; сму­гастий, наче зебра. Учень легко відгадує. Учитель запи­тує: «Чому ти здогадався, що це кавун?» Учень: «Бо він схожий на м'яч, смачний, як цукор, і має смужки, наче у зебри». Учитель: «Значить, за подібністю речі до іншого предмета її можна називати іншим словом. Чому ми го-ііоримо «Золотії осінь?» Учні: «Бо восени листя схоже на золото». Учитель: «Ви, мабуть, чули словосполучення «срібний птах». Що це?» Учні: «Літак». Учитель: «Поду­майте, чи не чули ви, коли кажуть «З приходом зими земля покривається білим килимом, а на деревах і ха­тах— білі шапки». Про які білі килими і білі шапки

йдеться?> Учні: «Про сніг». Учитель: «Так, про сніг. Але сніг нагадує нам й інші предмети. От сьогодні ми прочи­таємо вірш М. Рильського «Білі мухи».

На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу викори­стати наочність. Методика рекомендує демонструвати ді­тям портрети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Однак етап підготовки класу до читання не обов'яз­ковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продов­женням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бе­сіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Запитання і завдання

1. Що включає в себе поняття «свідоме навчання»?

2. Як ви являєте підготовку вчителя до проведення уроку чи­
тання?

3. Яку послідовність роботи над текстом рекомендує сучасна
методика, щоб досягти свідомого читання?

4. Складіть конспект проведення підготовки учнів до опрацю­
вання однієї з шкільних тем (за читанками різних класів).

Перше читання твору Не треба доводити, що читання
'сприймання ^ТВ0РУ вчителем повинно бути зраз-

прочитаиого ковим. Це вимагає попередньої

підготовки до виразного, розміре­ного читання. Мета такого читання — донести до свідо­мості дітей ідею твору, його зміст і справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки пока­зати взірець дохідливого читання, а й бути зразком дек­ламатора й оповідача. Перефразовуючи слова О. С. Пуш­кіна, про вчителя можна сказати, що його приклад — наука іншим, тобто учням. Методика рекомендує: вірші не читати за читанкою, а декламувати напам'ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Ідеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жан­ром народної творчості, який захоплює їх задумом, по­діями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація.

Твір читається повністю для створення у слухача ці­лісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослу­ханого твору учні створюють цілісне уявлення про зма­льовану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір

твору не вкладається у межі уроку, як-от оповідання «Олександр Матросов» П. Журби, «Сіра шийка» Д. Ма-міна-Сибіряка, читання їх припустимо розривати. До­цільно робити це на тому місці, яке викличе у дітей ін­терес до його подальшого слухання.

Первинне сприймання твору піддається перевірці за­питаннями, які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас цікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учитель зрозумів, як йому будувати подальшу роз­мову. Можна давати запитання, якими перевіряється ро­зуміння твору. Так, після слухання тексту оповідання П. Макрущенка «Біля вогнища» правомірно звернутися до класу та*к: «Які події змальовані в оповіданні?»

Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватися великою кількістю питань.

При першому ознайомленні з твором припустимо вда­ватися до мовчазного читання. Його запроваджують по­чинаючи з 2 класу. У цьому випадку незмінною зали­шається методична вимога — перевірка того, як діти сприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочиту­вання перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи чи на змалювання зовнішності ге­роя, чи на поведінку того або іншого персонажа. Як пра­вило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виклю­чається можливість після ознайомлюючого читання пе­ревірити ступінь сприймання прочитаного тими запитан­нями, які містить «Читанка» у кінці твору. Таку можли­вість дають, зокрема, запитання, що супроводжують оповідання А. Давидова «Колиска серед снігу». Перше із з.іип і лііь сформульоване так- «Що вас здивувало, коли ви слухали цю розповідь?» Вдалі запитання містяться після тексту оповідання О. Допченка «Малий помічник». їх можна никориспіти для бесіди з класом після першо­го читання твору.

Щоб перекопатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запи­тань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі.

Якщо такі питання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.

Читання нарисів, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні — аналізувати зміст кожної з них. Після оз­найомлення з усіма частинами проводиться узагальню­ючий розбір прочитаного. Так, статтю «Батьківщина» Г. Гроденської слід читати частинами. Зміст кожної з них може стати предметом окремої розмови. Перша ча­стина відкриває перед учнями велич нашої країни, дру­га — дасть уявлення про те, хто її населяє.

Як і при опрацюванні художніх творів, при роботі над нарисами слід давати завданпя-настанови, включати аналіз незрозумілих слів, добиватися усвідомлення про­читаного.

Запитання і завдання

1. Які вимоги ставляться до першого читання твору і як його
слід організовувати?

2. Накі-есліть схему проведення першого читання оповідання
С. Георгіевської «Галина мама», передбачивши систему запитань і
завдань, які вчитель дасть перед читанням тексту.

_,, Ознайомлення з твором і перевір-

перечитуванняі тексту ка розуміння прочитаного створю­ють грунт для подальшого поглиб­леного його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдум­ливого читання твору. Після цих етапів іде повторне прочитування тексту. Його проводять і вголос, і про себе. Одну з цих форм учитель обирає, враховуючи особли­вості твору і класу. На запитання: «Скільки разів слід повторно прочитувати текст?» — методика дає таку від­повідь: вірші невеликого розміру повторно читаються повністю кілька разів, правомірно кілька разів прочита­ти й невеличку статтю. У цих випадках учитель користу­ється можливістю попрацювати над удосконаленням на­вичок правильного і швидкого читання. Щоб націлити дітей на таке читання, можна запропонувати такого типу завдання: «Читаючи вірш «Брати» М. Пригари, звертай­те увагу на вимову слів, у яких є апостроф», «При читанні статті Г. Мамліна «Жіноче свято» зверніть увагу на роз-

ділові знаки; відповідно до них інтонуйте кожне речення».

Повторне прочитування уривків обов'язково супровод­жується бесідою, мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, в першу чергу запи­таннями. Слід прагнути до того, щоб вони вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обгрунтування дій героїв, виявлення зв'язків між подія­ми. Так, після другого абзаца статті про Т. Г. Шевченка можна поставити запитання: «Чому Шевченко написав слова «Тяжко-важко в світі жити сироті без роду»? Мож­на вдаватися до вибіркового читання з метою привернен­ня уваги учнів до яскравих характеристик, важливих по­дій. Зокрема, в процесі роботи над оповіданням П. Мак-рушенка «Біля вогнища» не зайво буде дати учням зав­дання: «Прочитайте, що розповів солдат про В. І. Леніна», «Скажіть словами тексту, який висновок зробили вартові».

Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над встановленням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкриватиметься задум твору.

І відповіді на запитання, і спроби сформулювати ідею частини сприяють розвиткові мовлення учнів, адже учень змушений задумуватись над тим, як оформити думку, які слова необхідно дібрати для цього.

Учнів слід ознайомити з основним принципом аналізу твору — композиційним, тобто аналізом за будовою. У більшості випадків твір легко ділиться на три части­ни. Перша — це початок, у якому дається опис того, що становить підготовку подій. За нею йде розповідь про події, інакше кажучи, їх розкриття. Це — головна части­на твору. Після цього—завершення подій, їх кінець. Так, в оповіданні Б. Комара «Дівчинка Олеся» перший абзац вводить читача в ситуацію, яка створилася на вулиці, де Олеся гралася з подружками. Увесь подальший виклад — це широке змалювання напружених хвилин, протягом яких дівчинка намагалася врятувати коляску з немовлям від небезпеки. Останній же абзац — кінець подій: радіс­ний, оскільки дівчинка наздогнала-таки коляску.

Щоб привчити дітей усвідомлено ставитися до будови
ТВОру, можна пропонувати їм запитання типу: Як почи­
нається твір? Описом яких подій відкривається оповідан­
ня? Як розгорталися події у творі? Чим закінчується
оповідання? _к

Ясно, що у будь-якому творі головна (середня) частина за розміром значно більша, ніж попередня і на-

ступна. До того ж у ній дається поетапний опис основних

подій, що дозволяє в самій другій частині виділити кіль-

- ка думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частину

твору можна і потрібно ділити на самостійні смислові

ЕІДрІЗКИ.

На початковій стадії поділ читаного матеріалу здій^ сііює вчитель, пояснюючи учням його принцип: кожна частина має бути закінченою за змістом, тобто нести в собі певну інформацію, змальовувати подію. При цьому доцільно наголошувати на тому, що є частина, що готує до опису, частина, що малює головні події, і є частина, яка становить завершення опису. Розуміння будови тво­ру розкриває перед учнем логічну послідовність викла­ду подій. Усвідомлення логіки змалювання картин допо­може учням справлятися із завданням — переказувати зміст твору.

У подальшому до поділу твору на частини слід залу­чати учнів. Цю роботу найкраще починати з відновлен­ня в їх пам'яті вимог, які ставляться до частин твору, їхні уявлення про частину твору слід поповнити вказів­кою на те, що до складу частини може входити не один, а кілька абзаців. Виправдовує себе допомога вчителя у визначенні кількості частин: учитель говорить, із скіль­кох частин складається твір, учні їх знаходять. З часом робота над поділом твору на частини стане звичною. Учні легко справлятимуться з уміщеними в книзі завданнями поділити текст на частини, наприклад оповідання Ю. Зба-нацького «Щедрий їжачок». В основному ж такі завдан­ня учні одержують від учителя.

У процесі читання частин продовжується робота над словом. Оскільки йде поглиблене вивчення твору, ре­комендується після прочитання речення, якщо є потреба, зупинятися для уточнення того, чи всі слова й вирази зрозумілі учням. Без пояснення не можна залишати жод­ного нового чи незрозумілого учням слова. На перший погляд здається, наприклад, що в оповіданні С. Барузді-на «Як Олексійкові вчитися набридло» все ясно. Однак навряд чи всі діти знають, які це латинські літери, і уяв­ляють, що означає слово «креслення» (російською мовою «чертеж»), на якому Олексійко побачив лінії, стрілки, цифри. Доцільно, мабуть, сказати дітям, що цим словом називають ще й навчальний предмет, який їм викладач тимуть у старших класах (російською мовою — «черче-ние»). Читання частин розкриває великі можливості для

роботи над текстом: будовою речень, виділенням слів, які пов'язують речення в єдиний логічний ланцюг.

Запитання і завдання

1і Які форми повторного читання молена застосувати в роботі над текстом? Доведіть доцільність тієї чи іншої форми повторного читання у певному класі.

2. Поділіть на частини оповідання В. Грінчака «Жар-птиця». Кожній частині дайте заголовок. Визначте їх головну думку. Поду­майте над тим, як ви організуєте в класі роботу над цим текстом.

Аналіз зображувальних Аналіз змісту частин, встановлен-
засобів. _ня |_{х основно}ї думки слід поєдну-

•а иШсноТаналізу ^ва™ З розбором художніх засобів, у яких втілюється авторський за­дум. Розуміється, що не виключається також можливість ка основі аналізу художніх особливостей твору розкри­вати і зміст частин.

Увагу учнів, наприклад, можна привернути до будо­ви вірша В. Бичка «Літо, до побачення». Вірш склада­ється з трьох строф, кожна з яких починається словами «Літо, до побачення». Чим зумовлене таке повторення? Автор вводить його для того, щоб передати почуття ма­лят до щедрого, веселого літа, з яким пов'язані найкра­щі спомини, радість відкриття небаченого. Вдячність при розставанні діти виражають так, як говорять друзям, сподіваючись на нову зустріч: «До побачення». Усякий раз вони пов'язують це з певними приємними спогадами, про які розказано у відповідних строфах. Так в аналізі форми твору, що втілює зміст, здійснюється цілісний ана­ліз тексту. А це — головне в роботі над художнім твором. Запровадженню цілісного аналізу сприятиме розкрит­тя «секретів» деяких художніх прийомів. Дітям, зокрема, можна показати художній прийом, ідея якого полягає в тому, що автор, розмовляючи з читачем, залучає його до спостережень. Такий прийом наближає читача до зобра­жуваних подій. До такого змалювання вдається П. Панч у творі «Квітує земля». Цей засіб письменник вдало по­єднує з своєрідною будовою твору. Розповідь починаєть­ся запитанням: «Ви знаєте, що таке травень на Україні?» Таке звертання до читача збуджує його думку, викликає напругу пам'яті. Уже цим одним автор активно діє на чи­тача, на сприйняття читаного. Але на цьому письменник не зупиняється. Щоб розкрити те, як квітує травень на

Україні, автор бере собі у співрозмовники читача. 1 про­довжує: «От ви їдете по Полтавщині — і ви зачаровані...» Враження таке, наче ми, читачі, насправді їдемо і перед нами розкриваються картини поля, праця колгоспників. Читач з більшою силою проймається почуттям захоплен­ня природою, початком трудової весни. У нього сплива­ють і свої враження від ранньої весни і від того, що це пора весняних робіт.

Без цілісного аналізу не можна уявити працю над віршованими творами. Так, у розкритті художнього зо­браження осені, до якого вдається П. Грабовський у вір­ші «Осінь», доречно зупинитися на поясненні порівнянь «вітер вовком виє», «дощ потоком висне», завдяки яким поет досягає образного змалювання осені, хоч і красивої різнокольоровими барвами, але похмурої, холодної, віт­ряної.

Роботу над зображувальними засобами, тлумаченням ролі їх у змалюванні картин дійсності необхідно супро­воджувати читанням уривків чи абзаців так, щоб підви­щеним або пониженим голосом, уповільненим темпом виділити їх, підкреслити художню і смислову функцію. Без цього не можна розраховувати на осмислене й емо­ційне сприйняття учнями художнього твору. Не зайвим буде, якщо ту частину твору, де є художні засоби, прочи­тає вчитель. Виразним читанням 'він допоможе дітям сприйняти явище таким, яким воно намальоване в творі. Це стосується опису і картин природи, і дійових осіб.

Художність твору можна показати на прикладах зма­лювання чи характеристики персонажів. Так, автор опо­відання «Щедрий їжачок» надто влучно називає їжачка «трудякою». Одне слово, але як багато воно дає для по­яснення того, яким є їжачок.

Робота над художніми засобами диктується необхід­ністю глибше проникнути в задум твору і служить дока­зом того, що зміст твору не існує без його втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засо­бів покликане служити базою для розширення словнико­вого запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайде­ні ними художні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними ре­чень — відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану. Набуте при читанні повинно переноситися в мов­лення дітей, стати елементом їх мовленнєвого арсеналу.

Запитання і завдання

1. Виділіть художні засоби вірша М. Сингаївського «Засівна
пісня». Як ви будете їх пояснювати учням?

2. З якою метою П. Грабовський у вірші «Честь тому, хто в зем­
лю чорну...» кожне речення починає словами «Честь тому»?

Навчання складати план прочитаного

Цей елемент уроку передує пере­казуванню прочитаного. Складе­ний план організовує процес від­творення змісту прочитаного. Але ж і робота над його складанням допомагає глибше усвідомити прочитане. У цьому його навчальний сенс.

Не всякий твір можна і слід використовувати для навчання складати план, і не до всякого твору необхід­но вимагати створення плану. Цей етап вилучається з уроків читання ліричних творів, невеликих за обсягом статей. Немає потреби витрачати час на складання пла­ну до творів зі складною композицією.

Навчання учнів складати план слід грунтувати на умінні поділити твір на частини. Це — важливий підго­товчий етап до виділення пунктів плану. На цьому етапі виправдовує себе застосування малюнкового плану.

Роботу над малюнковим планом можна проводити по-різному. Ось кілька її варіантів. Перший: учитель звер­тає увагу до малюнків під текстом, наприклад, казки «Колосок» і запитує: «До яких частин казки ви віднесете кожен із малюнків?» Діти повинні відшукати відповід­ний текст і прочитати його. Другий: показати дітям кіль­ка ілюстрацій до казки і запропонувати розмістити їх у порядку розгортання подій даної казки, а потім довести це читанням твору за частинами. Третій: роботу над малюн­ковим планом поєднати з розвитком творчої уяви, зокре­ма, передати у власних малюнках послідовність подій. Щоб обмежити кількість малюнків, учитель разом з уч­нями обговорює і встановлює пункти плану. їх втілен­ня — це індивідуальна дитяча творчість. її вони можуть виявити, наприклад, при аналізі казки К. Ушинського «Умій почекати». При читанні ж казки «Лисичка і Жу­равель» діти легко вкажуть, яку частину казки ілюструє малюнок, представлений у «Читанці»: Лисиця безнадійно заглядає у горнятко. Ілюстрацію до іншого пункту пла­ну хай придумають самі учні.

Своєрідною підготовкою до виділення пунктів плану М<?же стати формулювання заголовків до частин* на які

автор поділив свій твір. Так, після ознайомчої роботи над оповіданням «Як Олексійкові вчитися набридло» (за С. Баруздіним) можна запропонувати учням дати заго­ловок кожній з виділених письменником частин. Не ви­ключений варіант, що учні назвуть їх однотипно, а саме: «Розмова Олексійка з мамою» і «Розмова Олексійка з татом». З цим слід погодитись. Важливо, що учні усві­домлять можливість озаглавити частину. На створенні заголовків вони формуватимуть уміння будувати речен­ня. А це теж цінно для уроків читання, які покликані розвивати учнівське мовлення.

Робота над добором заголовків до частин творів про­довжується і в 3 та 4 класах. Матеріал читанок створює таку можливість. На частини розбиті оповідання Г. Скре-бицького «Кожний по-своєму», О. Донченка «Лісовою стежкою», Марка Вовчка «Удовина хатка» та ін.

Але набуття умінь давати заголовки частинам твору — це лише перший крок до словесного оформлення плану, який у методиці іменується логічним. Його найперша ви­мога— уміти сформулювати пункт плану незалежно від того, чи автор поділив свій твір на частини, чи ні. У пси­хології цей процес оцінюють як перехід від аналізу (поділ на частини) до синтезу (формулювання пункту плану). І це так, адже, виділивши частину твору і усвідомивши її смисл, учні повинні знайти узагальнену його формулу. Словесне оформлення плану рекомендується починати з З класу, коли учні навчаються виявляти послідовність подій, знаходити причинові зв'язки їх. Можна спиратися на те, що їм відомо. А відомо їм те, що твір має початок, виклад і завершення. Тому цілком правомірно постави­ти запитання, які спонукають дітей до розміркування: З чого починається розповідь у творі? Що сталося потім? Чим закінчується? Саме такого типу запитання підійдуть до казки С. Вяльял «Юсіке і його семеро друзів». За ними можуть бути складені й пункти плану: 1. Юсіке найбіль­ше полюбляв неділю. 2. Юсіке іде до країн Понеділка, Вівторка, Середи, Четверга, П'ятниці, Суботи. 3. Усітдні стали друзями Юсіке.

Вимоги до плану: 1) усі його пункти повинні пере­давати логіку розгортання подій; 2) вони мають бути спрямовані на розкриття головної думки.

Пункти плану можуть оформлятися у вигляді дво­складних речень, як це показано вище. Доцільно пропа­гувати й інші-тини-формулювання-пунктів плану, зокре*

ма, номінативними і питальними реченнями. План до твору І. Цюпи «В бою за Зимовий» може складатися з номінативних речень: 1. Чекання штурму. 2. Зустріч дру­зів. 3. Штурм Зимового.

На уроці читання твору С. Крижанівського «Ліда і Чапаєв» можна спрямувати учнів на складання плану твору питальними реченнями на зразок: 1. Що помітив вартовий біля будинку Чапаєва? 2. Як Ліда зустрілася з Чапаєвим? 3. Що сталося в бою з козаками? 4. Що було

після бою?

Застосування питальних речень як пунктів плану дає змогу активізувати роботу учнів. Питання змушують ді­тей шукати відповіді на них, у них виявляється послідов­ність викладу подій, їх взаємозв'язок.

Переказ прочитаного ^Усю попередню роботу: ознайом-
^И _# лення з текстом твору, поділ його

на частини і з'ясування думки кожної з них, нарешті, складання плану — слід вважати ефективною підготов­кою до переказування прочитаного. Умінню дітей пере­казувати прочитане треба надавати великого значення.

По-перше, як форма навчання переказ має освітнє й виховне значення. Якщо учень успішно справляється з переказуванням тексту нарису, значить, він засвоїв усі терміни і поняття, які траплялися в тексті, осмислив про­читане і при потребі висловлює своє ставлення до нього, тобто дає йому оцінку в межах дитячого уявлення про

описуваний предмет.

По-друге, ця форма навчання має невичерпні можли­вості для роботи над розвитком мовлення дітей. Учні відчувають вплив образної мови першоджерела і нама­гаються переносити її до власного мовлення. До цього треба заохочувати, але слідкувати за тим, щоб діти пра­вильно розуміли і вміло застосовували в своїй практиці те, що вичитали. Намагаючись передати все так, як у тво­рі, школярі привчаються слідкувати за послідовністю і причиновим зв'язком викладу, тобто навчаються перека­зувати логічно, дохідливо, зрозуміло. Нарешті, переказ — це уміння добирати слова, фрази, будувати речення. У цьому саме й полягає завдання розвитку мовлення уч­нів початкових класів.

По-третє, в процесі переказу вчитель дістає можливість прослідкувати за тим, як діти врлодіють такими якос­тями усного мовлення, як жвавість і водночас природ­ність.рикладу, його інтонування, виразність переказу.

Існують різні види переказування: дослівне, близьке до тексту; стисле, або коротке; творче. Що кожне з них дає? Дослівне не виявляє досконального розуміння тек­сту, але воно свідчить про те, що у свідомості учня зали­шилися блоки, запозичені з твору. Дослівне переказуван­ня дещо нагадує заучування напам'ять.

Повним, близьким до тексту переказуванням діти ово­лодівають на другому і третьому роках навчання. На четвертому році цей вид переказу не знімається. Але по­ряд з ним від четвертокласників треба вимагати уміння переказувати коротко.

Коротке переказування виявляє володіння мовленням: умінням зберігати логіку викладу, а також орієнтуватись в переконструюванні речень. Коротке переказування — один з елементів творчого переказування.

Види творчого переказування багатоманітні. Серед них: розповідь від першої особи, продовження розповіді. Якщо діти читають нарис, можна запропонувати їм склас­ти усне оповідання про предмет цього твору (наприклад, про вовка на основі кількох оповідань, з якими вони зна­йомі). Не завжди є необхідність переказувати тільки те, що прочитали. Добре, коли, прочитавши твір, учні зга­дають і розкажуть, що вони знають про автора твору. У цьому — сенс творчого переказування.

Переказ як елемент уроку не завжди обов'язковий. Короткі тексти переказувати не рекомендується.

Запитання і завдання

1. Складіть план оповідання Д. Бедзика «Піонерський галстук».

2. Доберіть ілюстрації з репродукцій чи поштових листівок до
однієї з народних казок і накресліть шляхи їх використання на уро­
ці для того, шоб навчити дітей складати малюнковий план твору.

3. У чому сенс переказу твору як однієї з форм навчання дітей,
свідомому читанню?

Проведення Узагальнююча, або підсумкова,

узагальнюючої бесіди, _б ■ проводиться на завершен-
встановлення ідейного..... „ У

змісти твору ^{ня ВС1ЄІ} попередньої роботи і спря-

мована на виявлення ідеї тво­ру та авторського задуму.

Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути. Порядок заключної бесіди визначається або будо­вою, або жанром твору. Наприклад, у кінці оповідання О. Пархоменка «Завтра нов.осілая» автор не вказує, що

ж порадила вчителька Грицеві, покидаючи приміщення старої школи, залишити в ній. У тексті ставиться запи­тання: «Невже ж Гриць такий зразковий, що йому нічого позбутися при переході до нової школи?» Це означає, що учні самі мають висловитись з приводу поведінки Гриця, а значить, засудити його неуважність і дати по­раду для виправлення недоліку. Таким є задум автора. Якщо учні розкриють його, мета уроку досягнута: діти зрозуміли зміст твору, його спрямованість і висловили своє ставлення до описуваних подій.

К. Калчев, автор оповідання «Кому дісталось зайчат­ко», наголошує на тому, що скромність — позитивна риса, яку поважають дорослі. Щоб дійти такого висновку, треба відповісти на запитання: кому дісталося зайчатко? Іноді відповідь на заголовок твору і обгрунтування її становлять ту думку, яку автор передає своїм читачам. Це питання міститься у заголовку. Отже, розгляд причин, чому саме Свєтлі дісталось зайчатко, становить основу підсумкової бесіди, яка забезпечить висловлення мораль­ного висновку про цінність такої риси вихованої люди­ни, як скромність.

Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних ду­мок частин були з'ясовані. Залишається лише кількома узагальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме ідейний зміст твору. Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збуджували думку й пам'ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене. Так, на завершення аналізу оповідання С. Алексєєва «Снігурі» можна запропонувати дітям за­питання: «Що викликало занепокоєння Володимира Іллі­ча, коли він не застав на місці веселого снігура?», «Чому Володимир Ілліч, побачивши снігура і Єгорку, широко всміхнувся?» Коли завершиться аналіз оповідання 3. Во-скресенської «Серце матері», доречним стане запитання: «Чому ми шануємо ім'я Марії Олександрівни Ульянової?» Відповідь на нього має пояснити і те, чому оповідання так названо. Класовод завершує розмову словами: «Як мати революціонерів, вона всім серцем допомагала їм, ішла з ними у добровільне заслання».

Хід заключної бесіди визначається жанром твору. Так, на завершення роботи над байкою залишається аналіз її моралі. Ідея ліричного твору виводиться з розбору ху­дожніх засобів.

Істотним для завершення роботи над твором є заключ­не слово вчителя. Підводячи підсумки, він повинен наго­лосити на тому, про що нове сьогодні вони дізнались, що їм слід узяти на озброєння і проти чого необхідно боро­тися.

Запитання і завдання

1. Складіть конспект уроку, присвяченого читанню й аналізу
оповідання П. Вершигори «Наш прапор».

2. Якою підготовчою роботою і якими запитаннями ви підведете
учнів до розуміння авторського задуму у вірші М. Рильського
«Ілліч і дівчинка»?

3. Запитаннями визначте хід заключної бесіди після попередньої
роботи над твором С. Алексєєва «Подвиг біля Дубосєкова» або
М. Стеценка «Чого вода солодка».

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ

Методика опрацювання ВВОДЯЧИ В обіг термін «0П0ВІДЗН-

оповідань ^ня>>. необхідно забезпечити його

тлумачення. Зрозуміло, що його

роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання — це невеликий художній твір. Художній то­му, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов'я­заних з життям і діяльністю людей, або словесно малю­ється природа.

Словесне змалювання виявляється у тому, що в опо­віданні читач знаходить опис зовнішності героя, його по­ведінки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про діючу особу. Наприклад, в оповіданні О. Кононова «Володя Ульянов» про Володю сказано: «Він був жва­вий, веселий. Сміятися вмів так, що всі починали смія­тися». Названо кілька рис вдачі Володі, але їх до­статньо, щоб уявити, яким хлопчиком був Володя Уль­янов.

У творі, що зветься оповіданням, автор словесно може намалювати зовнішність персонажів. Так, читач чітко уявляє одяг Ганнусі, коли знайомиться з твором цієї ж назви (автор —В. Нестайко), бо в ньому є такі ряд­ки: «У зозулястій шубці з капором і в білих валян­ках».

У художньому творі справді художньо змальовано кар­тини. Навколишня природа наділяється такими рисами,

які властиві людям. У цьому переконують приклади. У творі О. Буцень «Чи є зима?» перша частина почина­ється словами: «Був холодний осінній ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промінці на землю. За­зирнув один з них у нірку до старої черепахи, розбудив її». Справді, цікаво: «сонце визирнуло», «промінець за­зирнув, розбудив». Незвично. У повсякденному житті так не говорять. Але ж так намальовано схід сонця. У цій незвичності малюнка — сутність художнього відтворен­ня природи.

Оповідання, представлені в читанках для 2—4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких ді­ють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з тво­ром варто читати самому вчителеві. Другу — можна дору­чати учням, але не раніше, як у 3 класі.

Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні в навчальний процес мовчазного читання. Тво­ри, насичені драматичними подіями (а це переважно опо­відання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають ви­разно емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних оцінок поведінки персонажів, висловлювали своє ставлення до описуваних подій. Не відкидаючи можливості застосовувати питан­ня, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують уч­нів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оці­нюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправ­ляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше про­вести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Через усі роки навчання проходить вивчення опові­дань однієї й тієї самої тематики: про життя і револю­ційну діяльність В. І. Леніна, про Радянську Батьківщи­ну, про Радянську Армію та ін. Слід^ нагадувати дітям вивчені раніше твори, порівнювати їх, спиратися на вже вивчене і засвоєне.

Особливості роботи над казкою

Розкриття особливостей казки як жанру. Казка відома дітям з до­шкільних років. її привабли­вість— у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов'ю готу­ють маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених каз­кових персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Звичайно, від них не слід домагатися наукового визначення казки, адже діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам'ятають формулювання. У початкових класах мова може йти ли­ше про набуття загального уявлення про казку і її відмін­ностей від інших творів. Як цього досягти?

У методичних посібниках засуджується намагання окремих класоводів зводити характеристику казки до вка­зівки, що, мовляв, казкові події видумані. Для цього є підстави. Практика переконує, що умовність казки діти самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всі­ляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається про­читуванню в особах.^Методика рекомендує вчителеві ско­ристатися цією можливістю: учні залучаються до діа­логу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконуються, що казка — це розповідь пр\т~якусь не­звичну подію. В її основі — видумка, фантазія, адж«на­справді звірі не розмовляють, а в казках вони користу­ються людською мовою. Проте дітей це не бентежить. Навпаки, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою. В. І. Ле­нін зауважував, що «якби ви дітям подали казку, де пі­вень і кішка не розмовляють людською мовою, вони не стали б нею цікавитися» '.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дру­жать, а в казці вони — нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів — фантастичні. Поряд із звірами у казках діють явища природи: Зима, Мороз,

і Ленін В. І. Політичний звіт Центрального Комітету 7 берез­ня// Повне зібр. творів.— Т. 36.— С. 18.

Сонце та ін. А це хіба не фантастика? І все ж не дивують­ся цьому. Сприймають це як можливе, до того ж захоп­лено. Тому досить часто вдаються до власного фантазу­вання — створення казок про звірів, а то й про навколиш­ні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя — всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В. О. Су-хомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних уч­нями. Видатігий вчитель радянського часу вважав, що створення казок — не розвага, а засіб розумового й ес­тетичного розвитку дітей.

Говорячи про сприймання казки дітьми, варто вказа­ти на те, що діти молодшого віку (навіть дошкільного) свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відріз­няють фантазію від реальності. До фантазії вони став­ляться як до гри. Цікавий випадок розповідає К. І- Чу-ковський у книзі «Від двох до п'яти» про свою правнучку Машу. У дошкільному віці вона любила грати у «начеб­то»: «стілець начебто сказав столу». Одного разу, коли вона не хотіла їсти булки, мати вирішила вплинути на неї, застосувавши знайомий Маші прийом зі словом «на­чебто»: «Булочка просить, щоб ти її з'їла». На це Маша резонно відповіла: «Булки говорити не вміють. У булки немає ротика». Фантазування у них має ігрове значення. Таким же воно залишається і в молодшому шкільному віці.

Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий сюжет видуманий. У казці ідеться про доб­ро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. І ще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це — наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Наприклад, болгарська казка «Хто ж був працьовитий?» або ескімоська казка «Мудре рішення» розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Значить, крім казок про зві­рів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці «Кирило Кожум'яка» розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній, казкові. Про казко' вість описаного в ній свідчить хоч би те, що одним з її персонажів є чудовисько — змій.

Немає потреби ці дані одразу подавати учням почат­кових класів, тим більше першокласникам. їм достатньо того, що фантастичність цього жанру вони зрозуміють на казках про звірів, явищах природи. Коли ж за програмою дійде черга до вивчення казок про людей, учитель зверне увагу дітей на те, що героями казки можуть бути й лю­ди. Але і в цьому випадку лишається фантастичність опо­віді. З часом викладач назве дітям інші ознаки казки: казки бувають народні й авторські, тобто написані од­ним казкарем.

На третьому році навчання увагу учнів можна при­вернути до особливостей будови казки. Безперечно, кож­на казка побудована по-своєму. Однак у казці як своє­рідному жанрі є й певні закономірності, за якими веде­ться виклад. На них треба вказати. Навіть учні 1 і 2 класів легко схоплюють, що зачин казки відкривається переважно словами: «Жив-був» чи «Жили-були», «Жив собі» або «Давно, давно це було». Нехай і діти саме так починають вигадані ними казки.

Шкільна практика показує, що учні без труднощів усвідомлюють одну з важливих особливостей багатьох казок — повторення однотипних дій чи ситуацій. Повто­рюючи їх, автор казки досягає послідовного розгортан­ня подій. У казці-загадці «Старик-роковик» В. Даля та­ким повтором є вираз «Махнув Старик-роковик». Таку дію він зробив і раз, і два, і три, і чотири. З повтором пов'язана поява нових обставин або нових дійових осіб казки.

Не всі, звичайно, казки грунтуються саме на таких засадах розгортання подій. Але у переважній їх біль­шості повтор епізодів визначає структуру казки. Його ви­користовують й письменники, створюючи казки. В. Лит-виненко у" казці «Про що розповів струмок» для послі­довного розгортання подій кілька разів звертається до прийому повтору: «І побігли рядком», «Біжать вони далі».

Неодмінною частиною казки є її кінцівка. У ній — результат усього здійсненого героями казки. На компо­зиційну частину казки доречно особливо звернути увагу дітей. Зробити це можна по-різному. Один з прийомів — поставити запитання: «Чим же закінчилась казка?» Та­ке запитання правомірно поставити по завершенні читан­ня названої вище казки «Про що розповів струмок». Таким чином, у початкових класах не дається іизна»

чення казки як жанру. У процесі читання казок дітям роз­
криваються їх своєрідні риси: фантастичність, змалюван­
ня незвичайних подій з участю звірів, явищ природи і
людей, специфічний зачин, типово казковий виклад з по­
втором однотипних дій, кінцівка. Під кінець навчання в
початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр
з-поміж інших розглядуваних на уроках читання текстів.
Для цього їм вистачить знання названих особливостей.
Виділення трьох груп казок: про звірів, чарівні і побуто­
ві — не входить до програми початкових класів. Про цю
літературознавчу класифікацію казок учні дізнаються у
старших класах. '•

Реалізація педагогічних можливостей казки на уроках читання. У М. Горького є таке цікаве спостереження: «У світі немає нічого, що не може бути повчальним,— немає і казок, які не утримували б у собі матеріал «ди­дактичний», «повчання». З ним не можна не погодитись. Справді, хто б у казці не діяв, його вчинки зрозумілі дорослим і дітям. У казці «Лисичка і Журавель», напри­клад, діють звір і птах. Це незвично. Зате читачеві ясно, що приймають вони одне одного нечемно, Сюжет казки спрямований на викриття неуважності, корисливості, его­їзму. Методика рекомендує скористатися повчальністю казок.

Істотна особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав'язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальо­вані образи, дотепні характеристики. Учням запам'ято­вується, наприклад, висновок болгарської казки «Хто ж був працьовитий?» — «Один нічого не робить, а другий йому допомагає». Неробство братів досить влучно сфор-мулоьване. Його легко запам'ятають діти як дотепний ви­раз. Не позбавлена дотепності й казка «Мудре рішення», у якій хлопчик, не бажаючи позбутися горностайчика, що ласує мишами, у відповідь на прохання гостя віддати йому горностайчика, оскільки у нього багато мишей, ка­же гостеві: «Краще ти принеси своїх мишей сюди!» Як не віддати належне кмітливому хлопчиковії

Або ще один приклад. Ось українська казка «Нехай-ло». Скільки в ній такого, що здатне викликати ціка­вість у дітей, насамперед прізвище чоловіка — Нехайло. Це ж так у народі називають недбайливих людей, леда­рів. Вони діють за правилом; «нехай потім, а не зараз». Далі:.оцінку діям.Нехайла дає лисиця. Знаюча.його як.

ледаря, лисиця не тривожилась і тоді, як дізналась, що Нехайло обіцяв сапою виполоти бур'ян, і у випадку, коли він вирішив узяти косу для знищення бур'яну. І тільки тоді, як він сказав, що піде за сірниками, щоб спалити бур'ян, вона серйозно сприйняла його намір. Не утруд­нюючи себе, нероба, безумовно, спроможиться підпалити бур'ян. Будучи переконаною в цьому, лисиця каже ли­сенятам: «Це він зробить!». Тому й пропонує тікати з ви-ноградника. Можна сподіватись, що будова казки захо­пить дітей, адже неробство персонажа розкривається не людиною, а лисицею.

У казках міститься значний освітній і виховний потен­ціал.

Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози і собаки в казці «Самому вовка не побороти». їм жаль невдачливих месників за смерть батька, брата, по­други. У цьому випадку слід не розвіювати співчуття дітей загиблим, а спрямувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.

Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні перемагають багатих і ситих. Педагогічна цінність казки полягає в тому, що в ній перемагає справедливість. Ра­дість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості — виховний момент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підопічних до знаходження причин радості. Так, сюжет казки «Дружні звірі» складний. Спочатку всіх до­машніх тварин і птахів об'єднувало спільне горе: вони тікали від холоду. Потім їх роз'єднала особиста пиха­тість: кожен сподівався, що його спасе власний одяг — бараняча шуба, гусячий пух тощо. Нарешті вони знову разом. Тепер живуть у теплій хаті і спільно завдали про­чухана ведмедеві, вовкові й лисиці. Перемогу друзів над зажерливими звірами діти сприймають схвильовано. Од­нак для вчителя цього недостатньо: необхідно довести причини цієї перемоги.

Аналіз казок збуджує дітей до формулювання оціноч­них суджень. Це важливо для розвитку мислення молод­ших школярів. Наприклад, до наймолодших школярів автори читанки після прочитання казки «Колосок» звер­таються із запитаннями: «Як назвали мишенят? А як пів­ника? Чому?» У відповіді дітей має прозвучати оцінка

Характеру казкових дійових осіб. Сформулювати своє ставлення до Богдана і пояснити, чому не пустив його до Сраїни Чистоти ^«Правитель прозорий, як вода», змушує й автор казки «Країна Чистоти» О. Панку-Яш. У процесі розгляду казки «Юсіке і його семеро друзів» можна за­пропонувати учням запитання: «Як ви гадаєте, чи було б весело Юсіке у країні Неділі, якби він поминув інші дні? Чому?» Можна з певністю сказати, що в судженні дітей виявиться їх осудливе ставлення до нероб і прихильне — до працьовитих людей.

Помічено, що учні самостійно визначають характерні ознаки казкових персонажів: доброту, сміливість, чесність або боягузтво, чванливість, пихатість, брехливість тощо. Казка «Заяче сало» надто дотепно викриває хвалькува­тість пана.

При розгляді казок правомірно ставити запитання для узагальнень і роздумів, зокрема, такого типу: Чим при­ваблює вас казковий герой? Що відмінного ви помітили в дійових особах казки? За що ми цінуємо їх?

Як свідчить практика проведення уроків читання, уч­ні дають різні оцінки вчинкам одних і тих самих казко­вих героїв. Як діяти в цьому випадку, підкаже ситуація. Але одне можна рекомендувати напевно: гідність дітей не можна принижувати. Не слід категорично відкидати їхні думки (якщо це не нісенітниця). Найкраще показа­ти, що одне із суджень найбільш удале, а в окремих випадках і залишити всі оцінки, висловлені школя­рами.

Можливі також випадки неоднотипного реагування дітей на результати дій казкових героїв. Так, різні емо­ції викликає доля Снігуроньки з однойменної російської народної казки. Одні учні співчувають їй, другі болісно сприймають те, що вона розтанула, треті визнають неми­нучість такого кінця. Роль учителя полягає в тому, щоб, не применшуючи жодного з перелічених ставлень до долі Снігуроньки, підкреслити реально існуючу змінність пір року. Якою б привабливою не була та чи інша пора року, вона все рівно зміниться іншою. У кожної з них є чарів­ність.

Добір казок у читанках задовольняє й іншу сторону навчального процесу початкової школи — пізнавальну. Зокрема, бурятська народна казка «Сніг і заєць» в об­разах розповідає дітям про те, що заєць змінює шерсть, пристосовуючись до умов зими і літа. Пізнавальний зміст

має також українська народна казка «Найближчий родич», яка пояснює, чому хлібина є родичем зерну жита.

З освітнього погляду цінною є білоруська казка «Ле­нінська правда». Розглядаючи її зміст, діти дізнаються про соціальну нерівність людей у царській Росії: про бід­них і багатих. Учні відкривають для себе, що капіталіс­ти, поміщики, купці, попи нещадно експлуатували тру­довий люд. При нерівності членів суспільства не може існувати правда. Правда тільки там, де немає панів і фабрикантів.

Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту тексту. Тільки в цьому випадку можливе здійснення освітньої і виховної мети уроків чи­тання.

Будова уроків читання казок. Структура уроків чи­тання казок нічим не відрізняється від будови уроків опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів за­стосовуються вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів — ма-люнкового і словесного), різноманітні форми переказу­вання. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів за­лежать від тексту казки.

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти свідомо розуміли текст казки, чітко уявляли послі­довність розгортання подій і мотиви дій персонажів. До­помагають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація — це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. Можна запропонувати учням інсценізувати, на­приклад, естонську народну казку «Вовк та олень»: ство­рити мізансцени для уявлюваної вистави чи кадри для можливого фільму (що буде на першому кадрі, що на другому і т. д.). У захоплюючому творенні сценарію учи­тель дістане змогу працювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.

Під драматизацією розуміють передачу подій, розка­заних у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять текс-

ти казок «Дружні звірі», «Лисичка і Журавель». У цих випадках доречно скористатися масками, деталями кос­тюмів героїв казок.

Запитання і завдання

1. У читанках 2—4 класів знайдіть казки, в завданнях до яких
стоїть вимога — прочитати твір а особах. Подумайте, які твори, на
вашу думку, можна запропонувати дітям для читання в особах.

2. Складіть план уроку, на якому вивчається казка.

3. Підготуйте одну з казок для переказування її близько до
тексту. Розбийте її на частини. Створіть партитуру переказування.

Особливості роботи над байкою

Жанр байки у читанках представ­лений кількома зразками. Упер­ше з цим жанром діти знайом­ляться А 2 класі. Наймолодші школярі байок не чита­ють. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття" в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлене в байці Л. Глібова «Лебідь, Щука і Рак»). Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазначалось, властиве конкретне мис­лення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності. їх подоланню сприятиме, по-пер­ше, використання на уроках привабливих для дітей сто­рін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідом­лення.вимог до вивчення байок у початковій школі.

} Як і казка, байка захоплює мальовничим зображен­ням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією за­коханістю у птахів, звіряток учитель повинен скориста­тися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі ді­тям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки (від слова «бая­ти», що означає «розповідати»).

Від казок байки відрізняються тим, що вони пере­важно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаман­ні цьому жанру картинність описів, влучність виразів,

образні характеристики персонажів. У байці «Чиж та Голуб» Чижик зображений привабливо: «молоденький, такий співучий, проворненький». А хіба не виразно зма­льований пихатий Голуб, який дозволяє собі такі слова: «А що? Попавсь? От тобі й на! Вже, певно, голова дур­на...» Діти позитивно реагують на влучну й емоційну лексику описуваних у байках епізодів. Завдання вчите­ля— донести їх до учнів і виразним читанням тексту, і зосередженням уваги на тих образних прийомах, які ви­користовує байкар для змалювання своїх героїв.

У роботі над байкою методика рекомендує дотриму­ватися певних вимог.

Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Особливості ці ві­домі. Байка — твір художньої літератури. Це — алего­рична розповідь повчального характеру. Персонаж; ба­йок— тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мо­раль).

У початковій школі немає можливості називати уч­ням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вка­зувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в озна-йомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні ана­лізу описаних у ній подій.

Так, після закінчення розбору і зачитаного повчання з байки «Чиж та Голуб» діалог між учителем і учнями можна уявити таким:

— Щойно ми прочитали повчання. Кого з дійових осіб байки
воно стосується?

— Голуба.

— Подумайте: ці слова автор спрямовує тільки Голубові?

— Ні.

— А кому ще? (Учні відповідають). Правильно. Усім людям.
У тому числі й нам з вами. Хіба у нас не буває таке, що ми чужій
невдачі не співчуваємо, а сміємося?

— Буває.

— Чим же цінна нам байка?

Узагальнюючи відповіді учнів, педагог формулює дум­ку про те, що байка — це художній твір, який, малю-

ючй життя звірів) риб і птахів, засуджує вчинки, Що трапляються у людей. У початкових класах зайве ін­формувати дітей про те, що в байках можуть діяти та­кож люди і речі. Це їм стане відомим з байки Л. Глібова «Вовк і Кіт».

Як і в роботі над казкою, при вивченні байки мето­дика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, опи­сане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливості їх поведінки, ставлення одне до од­ного. Умовність же зображуваного стає зрозумілою, ко­ли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей. Не випадково Л. Глібов писав: «Моя байка, доб­рі люди, у пригоді, може, буде».

Дата добавления: 2015-10-21