Методы исследования.

В философском анализе образования и педагогики возможны, по крайней мере, два методологических подхода. Первый – философский анализ категорий и понятий педагогики. Второй – социально-философский анализ исторического развития системы образования в ее связи с культурой и социальной структурой. Не отрицая важного значения первого, «метафизического», подхода, автор в диссертационном исследовании применил второй, более актуальный на данный исторический момент. Здесь мы можем согласиться с С.И. Гессеном, с его решением проблемы соотношения абстрактного и конкретного. По его словам, целое культуры, ее абсолютное начало не может быть понято отдельно, вне связи с конкретикой. Следовательно, «выяснение понятия и сущности образования» [50.С.330] возможно только в конкретно-историческом, а не метафизическом исследовании. Это означает, что в таком исследовании мы должны проследить развитие не идей, а действий, не мысли, а дела.

В исследовании использовались как общие, так и частные методы. В числе общих использовался метод идеального моделирования, который позволил построить некоторую абстрактную теоретическую модель детерминационных связей, отражающих статику и динамику развития образования с учетом решающей роли в этом процессе личности учителя. При раскрытии механизма «врастания» личности учителя в систему образования за детерминационную основу взята культура в целом, а не социально-экономический строй общества потому, что сам феномен образования требует именно такого, культурологического аспекта рассмотрения. Социально-экономический и культурологический подходы - это лишь разные аспекты анализа. «Культура и социум выступают в качестве двух ипостасей единой функционирующей, саморегулирующейся и самоизменяющейся системы. Пока историк сосредотачивает свое внимание на закономерностях движения общественного строя и его экономики, проблемы культуры могут оставаться вне его поля зрения. Но как только он задался вопросом о поведении людей - субъектов исторического процесса, ему волей-неволей придется вплотную заняться их социальной психологией, детерминирующими умственными установками, их интеллектуальным багажом, тем образом мира, который возникал в их сознании в процессе социальной практики и налагал неизгладимый отпечаток на последнюю» [58.С.13].

В числе общих использовался также исторический метод в его единстве с логическим: процесс интеграции личности учителя в систему образования и развитие педагогической идеи в деятельности учителя был прослежен на материале истории образования и педагогики Западной Европы и России. Это позволило избежать описательности и эклектизма.

В числе общих в исследовании использовался также диалектический метод, который позволил по-новому отразить взаимодействие педагогической теории и педагогической практики. На наш взгляд, взаимодействие этих двух ипостасей педагогической идеи носит не механический (теория – «отражает» практику, а практика – реализует теорию), а диалектический характер.

В числе частных методов использовался метод трехфазного деления диалектического процесса развития и становления идеи, разработанный Г.В.Ф. Гегелем. Педагогическая идея в нашем исследовании выступает вначале на нерефлексивной ступени в форме обыденной педагогики, формируемой характерными для данной эпохи культурными и социальными детерминантами, определяющими личность носителя педагогической идеи, то есть того, кто исполняет роль учителя и воспитателя. На своей следующей – рефлексивной - ступени педагогическая идея выступает, во-первых, в форме педагогической теории. И здесь в силу вступают новые культурные и социальные детерминанты, вызревающие в культуре старой эпохи и являющиеся провозвестниками эпохи новой. Во-вторых, в форме педагогической практики, формируемой как новыми культурными и социальными детерминантами, так и педагогической теорией (в различные эпохи в различной степени). Наконец, собственнопедагогическая идея как единство педагогической теории и педагогической практики предстает в анализе в форме новой парадигмы образования, актуализирующейся в деятельности учителя как носителя педагогической идеи. Это и рождает педагогический поиск в педагогической практике, поиск, продуктивно преодолевающий рутину и устаревшую традицию. При этом педагогическая практика действует селективно, точно отбирая адекватные культуре, социальной структуре и эпохе формы обучения и воспитания.

Это единство педагогической теории и педагогической практики, с одной стороны, никогда абсолютно не достигается и не может быть достигнуто, но, с другой стороны, это единство уже существует и всегда существовало, и результатом исследования будет «снятие иллюзии» (Гегель), что его ещё нет, поскольку педагогическая идея есть «жизнь, возвратившаяся к себе из различённости [теория] и конечности [практика] познания и ставшая благодаря деятельности понятия [педагогики как социально-культурного феномена] тождественной с ним» [40.С.419]. Она есть реализовавшая самоё себя педагогика.

В качестве частного метода исследования применялась также общесоциологическая теория Т. Парсонса, сформулированная им впервые в его книге «Структура социального действия» в 1937 году [245]. В этой концепции центральным является понятие институциализации, служащее для обозначения процесса создания моделей взаимодействия «актёров», имеющих тот или иной статус. Такие модели регулируются нормативно и сливаются с культурными образцами. Когда взаимодействия становятся институциализированными, то можно сказать, что «социальная система» существует.

Применение «волюнтаристской теории действия» Парсонса в нашем исследовании дает следующее. О системе образования можно сказать, что она существует тогда, когда она оформилась институциально, то есть, существует набор институциально закрепленных социальных ролей, благодаря которым система функционирует. Важнейшей (хотя и не единственной) такой ролью является роль учителя. Личность учителя в этом случае интегрируется с социальной системой в целом и с системой образования как подсистемой. В этом случае мы говорим о «врастании» личности учителя в систему образования, что лучше отражает статус учителя как субъекта процесса, а самому процессу придает характер культурного обмена.

Это «врастание», однако, возможно только тогда, когда, во-первых, в обществе есть достаточно людей, готовых выполнять функцию учителя, и, во-вторых, когда сама система образования адекватна данной конкретной системе культуры. При этом, когда институциализация произошла, то цели действия личности, в нашем случае - учителя, определяются («информационно контролируются») условиями системы, то есть культурными и социальными детерминантами.

Проследить дальнейший механизм «врастания», а также, что важнее для целей исследования, вскрыть тенденции в образовании и рождение и утверждение новой педагогической парадигмы в педагогическом поиске учителя позволило применение в исследовании в качестве эвристического принципа концептуального понятия педагогической идеи, введённого в научный оборот М.Л. Лезгиной [116]. Согласно её концепции, педагогическая идея есть стержень, концептуальное начало всего процесса образования и воспитания, выражающее дух педагогики как таковой и обеспечивающее её целостность при смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм. Педагогическая идея, имея как бы две формы своего воплощения - практическую и теоретическую, - имеет самостоятельную ценность и относительно независимое как от практики, так и от теории существование. «Она существует как бы в третьем мире - мире объективного содержания мышления, имея в качестве основной детерминанты культуру в целом» [116. С. 51]. Это – «третий мир» К. Поппера1. В определённом отношении это то, что именовалось у Платона «миром идей», а у Гегеля – «объективным духом». Однако существенное отличие от Платона в том, что «третий мир» у Поппера - есть результат человеческой деятельности, а содержанием его являются не идеи и понятия, а теории, проблемы, проблемные ситуации, аргументы. Хотя «существует много теорий в себе, аргументов в себе и проблемных ситуаций в себе, которые никогда не были произведены или поняты и, может быть, никогда не будут произведены и поняты людьми» [171.С.440]. В отличие же от Гегеля человек у Поппера принимает творческое участие в создании «третьего мира». У Гегеля человек - агент процесса, у Поппера же – «субъект».

Согласно этой концепции мы можем считать научно корректными следующие посылки:

- процесс образования в целом относительно независим от наших воли, планов и идей, какими бы благими и правильными они не были;

- этот объективный процесс неполно отражается, частично раскрывается в наших теоретических представлениях о нём, то есть в педагогической теории;

- этот процесс субстанционален, то есть имеет свой имманентный источник самодвижения и развития - субстанцию.

Субстанцией педагогической идеи (уровень сущности) как раз и является явно не видимая, но реально осуществляющаяся парадигма действительного (а не мнимого или желательного - в «теории» или в указах и постановлениях) процесса образования, действительный вектор его движения и развития. Сущность скрыта за этой видимостью, часто противоречивой, запутанной и конфликтной. В видимой форме (на уровне явления) эта субстанция, этот вектор развития и движения раскрывается в различного рода педагогических практиках, педагогических теориях, в официально декларируемых заказах образованию.

Образование как социально-историческая форма реализации педагогической идеи «во-вне», проходит в своём развитии через периоды более спокойные и периоды достаточно стремительных перемен. В целях анализа в работе применяется понятие парадигмы, применяемое в области теории и методологии науки. Понятие парадигмы, а также роль и место этой категории в структуре научного знания подробно анализировалось в отечественной философской литературе [86, 87]. В частности рассматривались отношения между понятиями «парадигма», «тенденция в науке» и «научный поиск». Авторами подчеркивалось, что парадигма «это то, что объединяет членов научного сообщества» и «может быть обнаружено затем путём тщательного изучения поведения членов данного сообщества» [86.С.70]. Иначе говоря, хотя парадигма и является некоей «моделью постановки и решения проблем науки» (Т. Кун), но явным образом она нигде и никем не формулируема, а, наоборот, существует в неявном, скрытом виде в научной деятельности членов научного сообщества.

Простейшим образом детерминационные связи анализируемого нами процесса могут быть отображены схемой, изображенной на рисунке 1 (стр.15), имея, конечно, в виду, что любая наглядная схема значительно упрощает и вульгаризирует сложный реальный процесс. Внешний круг этой схемы отражает статичную, консервативную сторону процесса. Культура эпохи в целом определяет пределы социальной структуры. Культурные и социальные детерминанты влияют на личность учителя, в частности и на его мировоззрение. При этом на уровне общественной

Дата добавления: 2015-08-13