Актуальность темы.

Российский государственный педагогический

Университет им. А.И. Герцена

Фомин Андрей Петрович

Личность учителя

Как носителя педагогической идеи

Специальность: 09.00.11. - социальная философия

Диссертация на соискание степени

Кандидата философских наук

Научный руководитель -

доктор философских наук,

Профессор Лезгина М.Л.

Санкт-Петербург

Содержание

Введение. - 3

Социальная роль учителя в западноевропейской системе образования.

1.1. Социальный статус западноевропейского учителя. - 18

1.2. Ролевые функции учителя в западноевропейской системе - 37

образования.

1.3. Культурные и социальные детерминанты личности - 58

западноевропейского учителя.

Социальная роль учителя в российской системе образования.

2.1. Социальный статус российского учителя. - 88

2.2. Ролевые функции учителя в российской системе -100

образования.

2.3. Культурные и социальные детерминанты личности -117

российского учителя.

Развитие педагогической идеи в педагогической практике учителя.

3.1. Развитие педагогической идеи в педагогическом поиске -136

западноевропейского учителя.

3.2. Развитие педагогической идеи в педагогическом поиске -187

российского учителя.

Заключение. -204

Литература. -207

Введение

Актуальность темы.

На фоне затянувшейся и не приносящей ожидаемых результатов реформы образования совсем не случайно сегодня в философско-мировоззренческих дискуссиях по проблемам образования и педагогики два мотива звучат громче других: о кризисе педагогики вообще и традиционной педагогики в частности и о выборе отечественного пути развития образования [См. 27, 47, 56, 73, 132, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 181, 185 и др.]. Закономерно, в связи с этим, и проявление особого внимания исследователей к методологическим проблемам [См. 20, 54, 72, 80, 81, 92, 98, 103, 111, 131, 146, 221 и др.]. При этом обращение к философской методологии логично для кризисного времени.

Тот факт, что реальное педагогическое знание и реальное педагогическое действие, которые и движут образование вперёд, формируются как бы с двух сторон: «снизу», от разных педагогических практик, и «сверху», от некоторых более общих теоретических представлений, уже нашёл своё отражение в нашей научной литературе [См. 20, 80, 147 и др.]. Объект исследования, однако, становится ещё сложнее, если мы будем иметь в виду, что наряду с наличием разных «педагогических практик» с одной стороны и «теоретизирования» с другой, существует ещё и официально декларируемый социально-политический заказ образованию, или, по крайней мере, попытка его сформулировать. Введение же в круг исследования такой детерминанты, как национальная культура делает проблемный узел еще более сложным, а исследования в этом направлении еще более актуальными.

Применение сравнительного анализа на материале из истории образования и педагогики Западной Европы и России также актуально, поскольку способствует решению проблемы национальной самоидентификации образования и формированию адекватного и взвешенного отношения к традициям и инновациям, тем более что анализ в рамках традиционного у нас направления – сравнительной педагогики – оказывается недостаточным в силу проблем методологического характера [См. 35, 67, 126 и др.].

Поиск сущности образования, его имманентной логики развития, антропологических оснований педагогики продолжался на протяжении всего двадцатого столетия. В качестве особого исследовательского направления - философии образования – этот поиск оформился в середине века в США и Западной Европе, а к 90-м годам у нас [См. 48, 75, 107, 206, 215, 216, 217, 218, 219, и др.]. Таким образом, теоретическое осмысление образования и педагогики остается по-прежнему актуальной задачей.

Наконец, актуальным сегодня является и предмет исследования – учитель: его социальный статус, ролевые функции, интеграция в систему образования в связи с культурными и социальными детерминантами, формирующими его личность, в исторической ретроспективе.В доперестроечные времена педагогическая, психологическая и философская литература об учителе в силу известных причин отвечала лишь на вопрос каким должен быть учитель, не касаясь вопроса каким он является на самом деле. В постперестроечное время ситуация стала меняться, но очень медленно. Так, например, анализ изданий по педагогике и образованию в 1986 году [119] показывает, что из 1312 названий на первом месте (34%) – конкретные методики, на втором (12%) – педагогическое образование, публикаций же исследовательского характера об учителе – ни одной!1 Анализ тезисов докладов 11 Всероссийской конференции по педагогике ненасилия «Учитель современной школы» (1996 год) [210] показывает уже иные цифры: 48% докладов – по конкретным методикам и образовательным программам и 42% - публикации об учителе, из которых 15% - исследовательского характера, а 27% - о том, каким должен быть учитель, то есть попытка сформулировать социально-политический заказ образованию. В последнее время появляются очень интересные публикации исследовательского характера. Например, совместное издание РГПУ им. А.И. Герцена и Потсдамского университета «Учитель в эпоху перемен» [209], или психоневрологического института им. В.М. Бехтерева «Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ» [213]. Однако за рамками исследования по-прежнему остается социально-философский аспект, в том числе и в исторической ретроспективе.

Дата добавления: 2015-08-13