Тенденції поглиблення соціальних аспектів сучасної освіти

Шановні студенти!

Вашій увазі пропонується курс «Ознайомлення дітей з суспільним довкіллям».

Нижче поданий лекційний матеріал, який слід уважно прочитати та обміркувати. Після кожної лекції подані завдання, які слід виконати.

УВАГА! Виконувати завдання на комп’ютері у програмі Microsoft Word і електронний варіант відправляти на електронну пошту [e-mail]

Лист слід помічати так:

Кому: [e-mail]

Від:

Тема: 4-До- Ознайомлення дітей з суспільним довкіллям – Іванова Тетяна Іванівна (це поле обов’язкове для заповнення)

До електронного листа слід прикріпити файл з виконаними завданнями.

Змістовий модуль 1.Ознайомлення дітей з суспільним довкіллям як компонент змісту дошкільної освіти.

Тема 1. Соціалізація – нова педагогічна реальність. Розвиток проблеми соціалізації дошкільника у ретроспективі.

Тенденції поглиблення соціальних аспектів сучасної освіти

В даний час в Україні відбуваються серйозні зміни в багатьох галузях наук, і в тому числі в педагогічній науці. Сучасна педагогіка уточнює свій предмет і включає в нього процес соціалізації. Науковий інтерес до процесу соціалізації не тільки як до явища соціально-психологічного, але і як до педагогічного - не чиясь наукова ініціатива, а нагальна реальність. Вона визначається дією декількох глобальних тенденції.

По-перше, це - світова тенденція посилення динамізму соціальних процесів які, на думку М. Мід, І. С. Кона, сприяють становленню нового типу суспільства з «префігуративною культурою», що орієнтується переважно на майбутнє. Це вимагає прийняття нової філософії життя, нових моделей освіти.

Ще в 60-і рр. XX в. великі філософи і соціологи, і в першу чергу відомий американський соціальний психолог і етнограф Маргарет Мід, обґрунтувала взаємозв'язок змін в культурі суспільства зі змінами типу міжпоколінних відносин. М. Мід виділяє три типи культури, що характеризуються різними міжпоколінними відносинами.

Постфігуратівная культура - історично найбільш ранній тип. Вона складається в патріархальному суспільстві і всі духовні цінності акумулює в досвіді предків, в традиціях. Всяка зміна в рамках такої культури усвідомлюється як повернення до минулого, як виправлення справжнього за зразками минулого. Підростаюче покоління в подібних умовах кожен свій життєвий крок, порив, намір і тим більше кожну свою життєву ініціативу і дію обов'язково співвідносить із традиціями предків і з думкою найстаріших (а значить, наймудріших і доброчесних) членів громади. Очевидно, що конфліктів «батьків і дітей» в постфігуратівній культурі бути не може. Вона забезпечує досить спокійне сприйняття дітьми та молоддю досвіду старших, але «приріст» нових культурних досягнень йде повільно, тому що підростаюче покоління не може звернути до дорослих свій «зустрічний потік» нової інформації та власного досвіду.

З прискоренням темпів інформаційного, технічного та соціально-економічного розвитку суспільства постфігуративна культура поступилася місцем новому типу - кофігуратівій культурі. В рамках цієї культури центром зосередження цінностей стає сучасність. В різних галузях життя люди тепер схильні вирішувати будь-які життєві проблеми, звертаючись не до традицій, а до самих новітніх досягнень науки, техніки, до думок авторитетних сучасників. Кофігуратівна культура серйозно змінила відносини між поколіннями в процесі виховання. Батьки тепер змушені рахуватися з тим, що підростаючі діти досить рано (вже в молодшому підлітковому віці) перестають орієнтуватися на їхні виховні рішення і починають все більше рахуватися з думкою однолітків в референтній групі. Неминуче відносини «батьків і дітей» в кофігуратівной культурі розвиваються за конфліктним сценарієм.

Нарешті, на наших очах (що вкрай складно усвідомити) вже з другої половини XX в. відбувається реальне становлення нового типу культури, який у М. Мід названий префігуративною культурою. Цивілізований світ захлеснув вир глобальних інформаційних, технічних, соціальних, політичних змін, темпи і масштаби яких просто несумірні з колишніми історичними епохами. Філософи-футурологи б'ють на сполох: людство має у своєму розпорядженні соціальні і економічні та механізмами, які дозволяють освоювати одну-дві глобальні інновації в рік, а їх народжуються тисячі. Встає проблема: не що ми будемо освоювати, а як ми це освоєне будемо використовувати.

Інформаційна революція (телекомунікації, комп'ютер, Інтернет) зробили величезний життєвий світ не тільки для дорослих, а й для дітей більш доступним, проникним. Інформаційні ресурси, які в минулих культурах завжди потрібно було добувати, відвойовувати у більш освічених їх зберігачів, тепер стають зрозумілими дітям, деколи без спеціального посередництва учителів і батьків. Не випадково на кожному кроці ми спостерігаємо різні житейські ситуації, коли «яйця курку вчать». Сучасні діти швидше дорослих освоюють різні технічні досягнення; економічні, фінансові та політичні інновації молоді визначають зараз життя в країні. Жодна розсудлива доросла людина в наші дні не дерзне заявити, що він готує свою дитину до майбутнього життя. Чи може він уявити собі це життя навіть років через 10, а тим більше через 20-30 років, коли нинішнє дитя увійде в пору зрілості? На батьківські нотації й поради сучасні діти цілком резонно можуть заперечувати, що досвід старших їм мало придасться.

В умовах префігуративной культури «епіцентр» головних життєвих цінностей переміщається в майбутнє. Звичайно, у своїх новаціях підростаюче покоління все одно, як на плечах, стоять на досвіді старших, але міжпоколінні відносини в префигуративній культурі все-таки вже інші. Практика взаємодії з дітьми тепер вимагає нових моделей освіти, які повинні будуватися на співробітництві дорослих і дітей.

Які контури цих процесів перегляду уявлень про освіту, успадкованих від кофігуратівної культури? Реальності життя в умовах префіигуративної культури постійно ставлять людину у вкрай невизначені ситуації, коли немає і не може бути готових рішень, прийнятих на основі міцно засвоєного багажу готових знань, умінь і навичок. Сучасній людині потрібно вирішувати кожну життєву ситуацію як творчу, самостійно приймати рішення і нести за них відповідальність. Особистість в префігуративній культурі просто приречена на життєтворчість! Але готовність до творчості і відповідальність не можуть виникнути самі по собі, вони складаються в умовах активної соціалізації та виховання.

У близькому майбутньому у розгорнутій префігуративній культурі в суспільстві буде затребуваний інший тип особистості: не всебічно і гармонійно розвинена особистість за якимось ідеальним зразком, а людина, ідентична самому собі, що несе образ себе у всьому багатстві відносин з оточуючим світом. Життям нової культури в першу чергу, будуть заохочуватися індивідуальність, творча активність і здатність орієнтуватися на майбутнє: уміння прогнозувати, фантазувати, гнучко переходити в нові види діяльності навіть в ситуаціях невизначеності.

Буде потрібно радикальний перегляд не лише змісту і форм освіти (ці потреби вже гостро відчуваються), але і відмова від багатьох усталених цінностей в галузі освіти. Вже йдуть пошуки можливостей з'єднати культурний розвиток дитини та її соціальне дорослішання. Це можливо зробити не за рахунок вдосконалення процесу навчання, уповаючи на світлу пам'ять про Л.В.Виготскго, що воно саме по собі «поведе за собою розвиток». Сучасне раціоналізоване і вербалізоване навчання, як би не міняло свої стандарти, все одно в самому кращому випадку працює на компетентність. А умови народжуваної культурної ситуації вимагають створювати, збагачувати, розвивати виховний і соціалізуючий потенціал освіти.

Друга глобальна тенденція, яка спонукає сучасну педагогіку серйозно звернутися до проблем соціалізації, - зростання значущості індивідуально-особистісного початку в всіх проявах життя сучасної людини. У суспільстві складається розуміння того, що підростаюче покоління має бути здатне усвідомлено діяти виходячи з уявлень про громадський обов'язок і особистої свободи, приймати самостійні рішення, брати на себе відповідальність.

Але внутрішня свобода і громадянська відповідальність не можуть прямо виникати з сукупності знань і шляхетних прикладів.

Уже в шкільні роки дитина покликана освоювати певний обсяг програмного матеріалу, вирішити певну кількість навчальних завдань, але оптимальний шлях у цьому освітньому «морі» вона повинна обрати сама. Кожен учень, навіть молодший школяр, - завжди носій свого власного способу життя: він сам вступає у взаємодію з навколишнім світом природи, культури, інформації, з людьми. Тому сенс дитинства зовсім не в підготовці до майбутнього дорослого життя, «скроєного» по нашим сьогоднішнім недосконалим зразкам, а в повноцінному проживанні цього часу.

Століттями виховання будувалося таким чином, щоб «підганяти» дитину під заздалегідь певні педагогічні цілі, «вбудовувати» його в спеціальні навчальні сценарії. Сучасне педагогічне свідомість (правда, ще боязко) починає визнавати за дитиною право бути самим собою: мати власний, прямо не залежний від процесу навчання соціальний досвід, самовизначатися в культурі, виявляти свою індивідуальність в середовищі дорослих і однолітків, усвідомлювати своє життя як цінність, реалізувати потребу виражати себе і шукати для цього соціально прийнятні кошти.

На жаль, педагогічне співтовариство ще не розпрощалося з поняттям про дитину як «чистої дошки» в руках вихователя, не відмовилось від осмислення своєї діяльності в категоріях «передача досвіду старшого покоління», «трансляція норм і цінностей», «прищеплення позитивних якостей». Але новостворена філософія освіти - все активніше висуває ідею про те, що людська природа нескінченно різноманітна, пластична, внутрішньо невловима, а тому незавершеність - чи не головна характеристика особистісного вдосконалення і самого процесу освіти. Сучасне розуміння мети освіти знімає її кінцеву характеристику!

Третя тенденція, яка рішуче зумовлює прийняття соціалізації в якості нової педагогічної реальності, - це переосмислення теоретичних ідей і практики комуністичного виховання як «соціальної міфології» та «соціальної алхімії» (терміни М. К. Мамардашвілі). На соціально-політичному, світоглядному та педагогічному рівнях цей процес йде як болісне подолання тоталітаризму.

У літературі останніх років тоталітарна свідомість описується як соціокультурний феномен під різними назвами: homo totalitaricus, homo soveticus, «радянський синдром» і ін. Але складають його, на думку різних авторів, досить типові характеристики: відчуття значущості свого життя, своєї причетності до руху по магістральному шляху світової цивілізації; відчуття своєї підпорядкованості могутньому державі, за плечима якого славна багатовікова історія; відчуття переваги над порочним західним світом, не визнають очевидних істин і цінностей нашої культури та ідеології; відчуття передбачуваності значущих подій свого життя і її безпеки серед рівних один одному людей.

Феномен homo soveticus описується і через ознаки «тоталітарного "Я "» якось: догматичність свідомості, закритість його емпіричному досвіду при некритичній довірі до «колективному розуму»; розщіпленість свідомості, роздвоєність приватного і соціального «Я»; інфантильне покладання надії на зовнішні інстанції і перенесення на них відповідальності за невдачі; постійний страх, відсутність почуття стабільності та безпеки; провідний мотив поведінки - уникнення невдач, а не досягнення нових позитивних результатів; занижені самооцінка і почуття власної гідності, недостатнє прийняття свого «Я»; недостатня рефлексивність при високій нормативності; специфічне сприйняття і організація часу - упор на велике майбутнє на шкоду нинішнього життя.

Ці провідні ознаки «тоталітарного"Я "» діють на трьох рівнях: як соціокультурний феномен, як індивідуально-особистісне утворення і як загальнопсихологічний когнітивний механізм. Тому тоталітаризм не просто ізолює людей від зовнішнього світу, широкого культурного співтовариства («залізна завіса», система дезінформації та контролю за умами), а й насаджує одноманітний набір нормативів осмислення життя. Більш того, як відомо, ставилося цілком конкретна задача конструювання нового типу особистості - «всебічно і гармонійно розвиненої особистості будівельника комунізму». Ця модель у всій її гігантської ідеальності не реалізовувалася, але склався все-таки якийсь тип радянської людини з особливим психічним складом, розумовими і поведінковими характеристиками, з особливою ментальністю. Таке стало можливим в результаті уніфікації індивідуального початку, придушення самобутності окремої людини, його «розчинення» в масі.

Одночасно тоталітарне суспільство висувало на перший план людей, в особистості яких властивості «тоталітарного"Я "» або здатність переконливо їх імітувати займають провідне місце. У цих умовах педагогіка, поставлена на службу тоталітаризму, не просто сприяла підпорядкуванню особистості системі, а по суті спеціально організовувала засобами цілеспрямованого впливу через інститути виховання трансформацію особистості: людина «відкривав» для себе ознаки «тоталітарного"Я "», брав їх і, співвідносячи з ними, ідентифікував своє цілісне «актуальне "Я"». Цей спосіб реіндентіфікаціі особистості педагогічно представлявся як товариська критика в піонерській і комсомольській організаціях, як публічні вибачення перед класом, піонерським загоном, наділявся в форму «Табеля-рубежу» жовтеняти і піонера, «особистого комплексного плану» комсомольця.

Корені тоталітаризму в нашій виховної теорії та практиці глибокі, обширні і не зводяться до окремих форм роботи піонерської та комсомольської організації в школі. Вони закріпилися саме на рівні педагогічного світогляду, на рівні установок і механізму виховної практики. Ось лише деякі очевидні і найбільш нетерпимі рецидиви тоталітаризму в вихованні.

. Дитині у виховному процесі спочатку наказується, «яким бути», він не приймається вихователями (не тільки шкільними вчителями, а й батьками) таким, який він є, бо тоталітарна свідомість відкрито декларує презирство до всякого невідповідності нормі, до будь-якого прояву індивідуальності.

2. Так як тоталітарна свідомість завжди прагне уникати невдач, педагогічні дії вихователів спрямовані в першу чергу на боротьбу з недоліками особистості дитини, на «викорчовування» пороків замість плекання достоїнств. Така тоталітарна виховна логіка апелює до зла в дитині, а не до чеснот, тому провідну роль в самій практиці виховання відіграє вплив на дитину методами заборон, обмежень і покарань.

3. Зниження самооцінка і недостатнє самоповагу дорослих-вихователів - носіїв тоталітарної свідомості - ставить їх в спілкуванні з дітьми на позицію самоствердження. Для партнерства, співпраці, товариства тут вже не залишається місця, оскільки тільки придушення дітей своєю владою, спостереження їх старанності і слухняності дає дорослим переживання власної значущості.

4. Властива тоталітарному свідомості недостатня рефлексія призводить до того, що у виховній практиці як «надійного» кошти обирається слово. Вербальні методи виховання успішно допомагають «малювати» ту картину світу, яка відповідає ідеологічним установкам. На цій основі виникає ілюзія збіги впливу педагога і соціального середовища, ілюзія безмежних можливостей виховного процесу.

Ми вже півтора десятиліття живемо, «під собою не відчуваючи країни», на самому гребені змін. Але чи всі вони на благо, чи сприяють нашому позбавленню від «тоталітарного" Я "»? У одного із сучасних поетів Володимира Корнілова є вірші «Зміни»:

Дата добавления: 2015-08-18