Висновок.

Працюючи над даною курсовою роботою, мені вдалося:

- проаналізувати психологічний зміст проблеми в науковій літературі;

- провести і проаналізувати емпіричне дослідження творчих здібностей та креативності.

Отже, головними педагогами «Психологічного» підходу до дослідження креативності стали Дж. Гілфорд, Е. П. Терренс.

Гілфорд вказав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення (сходження) актуалізується в тому випадку, коли людині, яка вирішує задачу, потрібно на основі множини умов знайти єдине вірне рішення. А дивергентне мислення визначається як «тип мислення, який іде в різноманітних напрямках».

Під креативністю Торренс розуміє здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, дисгармонії і т. д. Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і знаходження результату.

М. Воллах і Н. Коган вважають, що перенесення Гілфордом, Торренсом та їх послідовниками тестових моделей вимірювання інтелекту на вимірювання креативності привело до того, що тести креативності просто діагностують IQ, як і звичайні тести інтелекту (з поправкою на шуми, створювані специфічної експериментальної процедурою). Ці автори висловлюються проти жорстких лімітів часу, атмосфери змагальності і єдиного критерію правильності відповіді, відхиляють такий критерій креативності, як точність. У цьому положенні вони ближче до вихідної думки Гілфорда про розходження дивергентного і конвергентного мислення, ніж сам її автор. На думку Воллаха і Когана, а також таких авторів, як П. Вернон і Д. Харгрівс (Vernon Н. Е., 1967), для прояву творчості потрібна невимушена, вільна обстановка. Бажано, щоб дослідження і тестування творчих здібностей проводилося в звичайних життєвих ситуаціях, коли випробуваний може мати вільний доступ до додаткової інформації з предмету завдання.

Дещо інша концепція лежить в основі розробленого Мідником тесту RAT.

Процес дивергентного мислення йде наступним чином: є проблема, і розумовий пошук слід як би в різних напрямках семантичного простору, відштовхуючись від змісту проблеми. Дивергентне мислення - це як би бічне, периферичне мислення, мислення «близької проблеми».

Мідник вважає, що у творчому процесі присутній як конвергентна, так і дивергентна складові. На думку Мідника, ніж з більш віддалених областей узяті елементи проблеми, тим більш креативним є процес її рішення. Тим самим дивергенція замінюється актуалізацією віддалених зон смислового простору. Але разом з тим синтез елементів може бути нетворчим і стереотипним, наприклад: з'єднання рис коня і людини актуалізує образ кентавра, а не образ людини з головою коня.

Однієї з останніх за часом виникнення концепцій креативності є так названа «теорія інвестування», запропонована Р. Стернбергом і Д. Лавертом (1985). Ці автори вважають креативним таку людину, яка прагне і здатна «купувати ідеї за низькою ціною і продавати за високою». «Купувати за низькою ціною» - означає займатися невідомими, невизнаними або непопулярними ідеями. Завдання полягає в тому, щоб вірно оцінити потенціал їхнього розвитку і можливий попит. Творчий людина всупереч опору середовища, нерозумінню і неприйняттю, наполягає на визначених ідеях і «продає їх за високою ціною». Після досягнення ринкового успіху вона переходить до іншої непопулярної або нової ідеї. Друга проблема в те, звідки ці ідеї беруться.

Стернберг вважає, що людина може не реалізувати свій творчий потенціал у двох випадках: 1) якщо вона висловлює ідеї передчасно; 2) якщо вона не виносить їх на обговорення занадто довго і тоді вони стають очевидними, «застарівають». Слід зазначити, що в даному випадку автор підміняє прояв творчості його соціальним прийняттям і оцінкою.

Підхід В.М. Дружиніна й Н.В. Хазратової: оригінальність за Мідником, Торрансом, Гільфордом і іншим - характеристика відносна й визначається як розмір, обернений частоті даної відповіді серед групи тестованих (чи у вибірці стандартизації). Tа сама відповідь стосовно сукупності частот, відповідей однієї вибірки може бути оцінена як оригінальна, а стосовно іншої - як стандартна.

Оригінальні відповіді й відповіді, що зустрічаються рідко, не завжди збігаються (факт, виявлений ще Торренсом). Відбувається необґрунтований зсув зрозуміти: креативність ототожнюється із нестандартністю, нестандартність - із оригінальністю, а остання - з відповіддю, що рідко зустрічається, у даній групі випробуваних. Нестандартність - поняття більш широке, ніж оригінальність. До проявів креативності (якщо користуватися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до прояву аутичного мислення.

Отже, інтелектуальні діти здобувають хорошу освіту, стають науковцями, порівняно багато заробляють, досягають високого соціального статусу, успішно адаптуються в суспільстві. Однак високий (і навіть надвисокий) рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень.

Відсутність однозначного зв'язку між інтелектом і креативністю стала основою особистісно-мотиваційного і психометричного підходів у дослідженні зв'язків інтелекту і креативності.

Виявлення творчо обдарованої дитини та створення необхідних психологічних умов для розвитку її особистості – одне з головних завдань, що постають перед сучасною системою освіти.

Креативність є порівняно новою психологічною характеристикою, яка з’явилася в психології на початку 50-их років минулого століття. Її виокремлення як самостійної психологічної особливості потребувало доказів того, що креативність відображає особливу психологічну реальність, яка не зводиться до тієї, що вже описується іншими характеристиками (перш за все, до загального інтелекту) і традиційно вивчається у психології, та дозволяє створити більш точний портрет індивідуальності.

Дата добавления: 2015-07-11