В классе читают и разбирают басню «Лебедь, рак и щука». Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он со- гласен с выводом, но хочет добавить: «Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они же все водяные» (из наблюдений М. И. Красновой). Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти.
Особенно сильные отличия отмечаются в развитии эмоционально-волевых качеств учащихся.
Наблюдает ли ученик что-то или решает мыслительную зада чу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем можно видеть убежденность в правильности предпринимаемых шагов или суждений (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи): умение выдвигать предположения, отказываться от них, выбирать новое предположение, неподверженность внешним «провокационным» воз действиям (например, сомнениям со стороны учителя или экспериментатора при решении ребенком какой-либо задачи); способность к длительному внутреннему побуждению к деятельности (например, к длительному рассмотрению объекта наблюдения), что свидетельствует об участии волевых процессов; умение дать словесный отчет о сделанном.
Вместе с тем дети очень чувствительны и могут проявить негативное отношение к формальным требованиям, к формальным запретам, призывам, не вытекающим из реальной ситуации, когда им неясен мотив требуемого от них поведения. Иными словами, дети критичны. С этим связаны нередко возникающие трудности при переходе в средние классы. Нередко возникают ситуации, когда сталкиваются два разных понимания стиля взаимоотношений между учителем и учениками: ученики исходят из привычного для них представления о доверительных) неформально-человеческих отношениях на уроке, учителя, наоборот, - из требований формально-дисциплинарных. (Вот высказывания учеников, отражающие подобные ситуации: «Я поднимаю руку, хочу дополнить, а учительница говорит: "Ты что руку тянешь, я объясняю, а не спрашиваю"». «Я придумал свой вариант решения, а учительница не обратила внимания». И т.д.)
Далее. У школьников, пусть в самых зачаточных формах, возникает такое ценное качество, как способность к рефлексии, причем выражающейся не только в анализе и осознании своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, что, конечно, важно, но и в способности заглянуть в глубь самого себя, в способности к самопознанию. Это отчетливо проявляется, например, в сочинениях о себе - насколько тоньше, многостороннее эти младшие школьники могут охарактеризовать себя.
С зачатками рефлексии связана способность к самоконтролю, к саморегуляции своих действий, поступков, поведения, причем не только в учебных, но и в житейских ситуациях.
Например, рассказывает учительница: «Недавно на уроке решали трудную задачу. После совместного анализа все начали решать в тетрадях. Вдруг один ученик встает и говорит, что он все-таки что-то не понял. И класс неожиданно как будто сорвался -перебивая друг друга, дети начали объяснять задачу. Тогда встает одна из учениц и громко заявляет: "Ребята, вы что? Неужели вы думаете, что Саша что-нибудь поймет при таком крике?" Все замолкли, а один из мальчиков говорит оторопело: "Правда, что это мы?!" Рассмеялись, расселись по местам, кто-то один стал объяснять. Инцидент был разрешен без моего участия».
Сами дети, сам коллектив класса регулирует свое поведение.
Следующая особенность школьников - тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, и прежде всего к деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Она вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением (так трудно достигаемая в обычных условиях обучения).
Особо выделим такую важную ориентацию школьников, как отношение к себе как к ценности. Не в эгоистическом смысле, а в высоком человеческом смысле, когда любовь к себе, отношение к себе как к ценности выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия. Не может человек воспринимать другого как ценность, если он себя таковым не осознает. Через себя человек познает боль и радость другого человека, через понимание себя понимает другого. Недаром библейская истина гласит: возлюби ближнего своего как самого себя. Как жаль, что об этом почти не говорится в современной нашей педагогике.
Основа воспитания такого отношения к себе - в недрах системы обучения. Даже первоначальные наблюдения за детьми в занковских классах убеждают, что в классе каждый - персона, личность, уважающая себя, но и уважаемая другими, уважающая других. Это видно из общения детей на уроке: как внимательно и уважительно слушают каждого! В то же время каждый сам сознает себя личностью, утверждает себя перед коллективом класса. «Как интересно Сережа рассказал, - можно услышать на уроке. - Но я его хочу дополнить». Нередко ученики обращаются к товарищу и напрямую: «Ты, Петя, высказал интересную мысль, но я хочу сказать, что я думаю по-другому». Тут и уважение, и интерес к другому, к его мнению, тут и самоутверждение. Таким образом, создаются условия, когда каждый удовлетворяет свою потребность быть представленным в сознании других. Как показывают психологи (А.В.Петровский и др.), - это важнейшая потребность человека, ее удовлетворение и создает почву для осознания себя как ценности, что, повторяем, является основой понимания и другого как ценности, основой возникновения дружелюбия, жизнелюбия.
Важно подчеркнуть и следующую черту. У детей появляется не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чувство со дружества с одноклассниками. Это проявляется в их огромном стремлении к общению, в желании быть вместе, вместе проводить праздники, участвовать в совместных делах. И не только в желании, но и в умении совместно проводить досуг.
Особенности обучения по системе Л.В.Занкова. 1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.
Развитие, по Л.В.Занкову, - это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие - появление таких новообразований во всех сферах психики - в сфере ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее целом.
В начальных классах задача общего развития ребенка выдвигается во главу угла и рассматривается как основа успешного овладения программным учебным материалом, что должно стать обязательным требованием и в последующих классах.
2. Богатое содержание образования. Детям представляется широкая картина мира на основе ценностей литературы, науки, искусства. Обогащение содержания образования в занковских классах осуществляется за счет:
- обогащения программ общепринятых предметов - русского языка, математики, чтения;
- включения в качестве самостоятельных новых предметов, не свойственных общепринятому начальному обучению, - географии, естествознания, истории;
- изменения соотношения значимости изучаемых предметов; нет «главных» и «не главных» предметов, каждый направлен на общее развитие; -увеличения удельного веса знаний, черпаемых из непосредственного восприятия окружающей действительности, из различного рода экскурсий вне стен класса, школы;
- предоставления возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программного материала.
3. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес теоретических знаний, быстрый темп изучения программного материала, осознание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.
4. 4. Отбор содержания дальнейшего образования, что, в свою очередь, обусловливает и отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся. Такие методы исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем репродуктивный, частично поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность - во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала и его осмысление.
5. Внесение изменений в организационные формы обучения. В занковской системе урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, увеличивается удельный вес экскурсий. Урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер, это снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.
6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется оцениванием общего развития ребенка. Вторая задача становится приоритетной.
7. Характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса коренным образом меняется. Конечно, нужно всемерно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотношений, который складывается на протяжении начального обучения.
2. Система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова
Фундаментом системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова является положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения знаний, умений и навыков, но лишь в качестве средства развития учащихся, а не как самоцель.
Содержание школьного образования. Не следует думать, что решать типовые задачи мы учим детей только на уроках математики. То же самое мы делаем и на уроках языка, обучая детей проверять безударные гласные или «сомнительные» согласные; и на уроках чтения, показывая, как составить план текста и написать по нему изложение; и на уроках географии, предлагая объяснить особенности той или иной территории на основе географической кар ты. Цель, которая стоит перед учеником, и состоит в овладении способами решения •задач, предусмотренными программой.
Овладеть способом решения новой для себя задачи ученик может, лишь возможно более точно воспроизведя его в том виде, как он задан учителем или учебником. Всякое отклонение от заданного образца, любое проявление субъективности может быть только помехой на пути к достижению стоящей перед учеником цели. Иными словами, в рамках подобного содержания ученику как субъекту учения делать нечего.
Может ли содержание обучения быть иным? Ведь в конце концов смысл любого обучения состоит в передаче учащимся определенных элементов исторического опыта человечества. А опыт этот зафиксирован как раз в способах действия, в способах решения тех или иных задач.
Все способы действия, которым мы обучаем учеников в школе, не являются случайными. Они опираются на общие принципы построения действий в той или иной области человеческой деятельности. В ходе исторического процесса понимание этих принципов опиралось на анализ и обобщение эмпирически найденных способов решения частных задач. Но обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Нельзя ли построить его так, чтобы усвоение способов решения частных задач опиралось на понимание общих принципов построения соответствующих действий?
Традиционная педагогика, провозгласившая известный дидактический принцип «от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному», отрицает такую возможность. Принципиально иной ответ на этот вопрос дают авторы системы. Они не только теоретически обосновали, но и практически продемонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения.
Так, например, поставив в начале второго полугодия 1 класса задачу проверки безударных гласных, можно проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфограмм, связанных с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно ожидать, что ребенок, столкнувшийся с сомнительной согласной, не будет беспомощно ожидать от учителя указаний о соответствующем способе действия, а попытается сконструировать его самостоятельно. Но это и означает, что он выступает в процессе обучения не как ученик, более или менее добросовестно и осознанно выполняющий указания учителя, а как активный субъект учения.
Конечно, это произойдет только в том случае, если ученик действительно осознал общий принцип, по которому решаются орфографические задачи данного класса. А для этого ему необходимо понять, что звуковой состав слова не является постоянным, что звуки чередуются друг с другом в зависимости от того, в какой позиции они оказываются, что по своим свойствам позиция звука в слове может быть сильной и слабой; что буквой в русском языке обозначается не изолированный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонема); что выбор буквы для обозначения этого ряда определяется тем, каким звуком он представлен в сильной позиции. Иными словами, понимание основного принципа орфограмм данного класса предполагает выяснение содержания целой системы научных (лингвистических) понятий, определяющих фонемный принцип русского письма. Именно эта система понятий, а не правила правописания безударных гласных, сомнительных согласных и т.п., составляет содержание обучения, в рамках которого ученик получает возможность реализовать себя как субъекта учения.
Аналогичная ситуация возникает и при обучении математике. Прежде чем осваивать частные способы сложения, вычитания, умножения и деления однозначных, а затем многозначных чисел, ребенок совместно с учителем анализирует понятие числа как отношения величин, опираясь на которое он получает возможность осознанно конструировать способы действий с самыми разными числами (целыми и дробными, рациональными и иррациональными) не только в начальной школе, но и в ходе дальнейшего обучения.
В качестве, первого и важнейшем условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его авторы рассматривают кардинальное изменение его содержания. Основу содержания обучения должна составлять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих множество способов действия при решении частных задач.
Именно эта особенность развивающего общения прежде всего бросается в глаза при ознакомлении с соответствующими программами и учебниками. Но само по себе изменение содержания обучения не делает его развивающим. Мало задать ученику систему понятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности. Для этого необходимо решить проблему подбора соответствующих методов обучения.
Тип учебной активности учащихся и соответствующие методы обучения. Как уже отмечалось выше, обучение, направленное на усвоение способов решения типовых задач, т.е. традиционное обучение, опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики) во- первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия, во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение, в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных задач.
Именно эти три составляющие (показ, объяснение и контроль) определяют сущность тех методов, на которые опирается традиционное обучение.
В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей перед ними задачи, т. е. поискового (творческого) типа. Это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа. Ведь как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, сконструирован на
основе общего принципа построения действий данного класса, объяснять его уже незачем. Наконец, существенно изменяется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выполнении упражнений: каждое из них требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения вопроса о его применимости в данных условиях.
Но если показ, объяснение и прямой контроль непригодны для организации поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может се организовать?
Прежде всего ему придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поиска. Стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка учебной задачи, требующей от учеников нового анализа ситуации действия, нового ее понимания.
Учебная задача существенно отличается от тех задач, которые решают дети в рамках традиционных программ обучения. Ученик одну и ту же задачу может решать по-разному: и как учебную, и как конкретно-практическую. Если, решая задачу, ученик ищет лишь частный, конкретный способ решения, ориентирован на получение правильного результата именно для данной задачи - он решает конкретно-практическую задачу. Для того чтобы прийти к какому- либо обобщению при таком подходе, необходимо решить достаточно большое количество задач, постепенно выделяя «общие» для всех задач черты. Задача, поставленная перед учеником, может превратиться в учебную только в том случае, если ученик (самостоятельно или под руководством учителя) осуществляет переформулирование ее - вместо поиска частного способа решения он начинает искать обобщенный способ решения данного класса задач.
Если учителю удалось поставить перед учениками учебную за дачу, его последующие усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т.е. на организацию собственно поисковой деятельности.
Поскольку по изложенным выше соображениям демонстрация образца такой деятельности исключена, учителю остается только одно средство - попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее «изнутри». Это возможно при выполнении по крайней мере двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Он может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, может предлагать свои варианты решения, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Во- вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) «правильный» путь решения.
Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организовать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько пригоден найденный способ для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе решения которой был найден способ действия. В процессе их конструирования и анализа ученикам предстоит установить основные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым создать предпосылки его конкретизации и освоения.
Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения.
Особенности взаимодействия учащихся. Взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения опирается на жест кое и последовательное разделение функций управления и исполнения, каждая из которых закрепляется за одной из взаимодействующих сторон. Этим, в свою очередь, определяется характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства- подчинения. Стиль этих отношений может варьировать в очень широких пределах - от мягкодемократического до жесткоавторитарного (здесь и вступает в действие субъективно-психологический фактор). Но суть их всегда остается одной и той же: учитель ведет учеников к намеченной им цели (и чем тверже и увереннее он это делает, тем лучше), учащиеся следуют за учителем (и чем точнее они выполняют его указания, тем выше их шансы на успех).
Такой тип взаимодействия между участниками учебного процесса вполне естествен и эффективен в условиях, когда перед учителем стоит задача максимально точно передать ученикам заданную совокупность знаний и умений, а перед учениками - наиболее точно усвоить и воспроизвести то, что дается учителем. Этот тип оказывается совершенно неприемлемым, когда учитель ставит на уроке учебно-исследовательскую задачу, требующую от учащихся поиска способов ее решения.
В чем же может заключаться помощь учителя, при которой деятельность учеников сохраняла бы поисковый характер, не вырождаясь в воспроизведение заданного образца? Единственное, что может сделать учитель в этой ситуации, - начать решать возникшую перед учениками задачу вместе (но не вместо) с ними. Это означает, что учитель начинает решать задачу с позиции ученика, т.е. опираясь на фактически имеющиеся у учащихся знания и умения, пытается анализировать условия задачи, видоизменять в соответствии с ними способы действия и т.д., предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и их результаты. Именно в итоге этой оценки постепенно выстраивается программа, определяющая направление и ориентиры дальнейшего поиска.
Совершенно очевидно, что совместная деятельность может быть успешной лишь в том случае, если она надлежащим образом организована, если усилия ее участников четко скоординированы. Сделать это может только учитель. В решении этой педагогической задачи следует выделить два момента, которые в значительной степени определяют особенности работы учителя в условиях развивающего обучения.
Во-первых, учитель не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Выработка такой программы как раз и является одним из существеннейших компонентов исследовательской деятельности и важнейшим ее результатом. Поэтому единственным средством, которым располагает учитель, организующий учебно-поисковую деятельность учащихся, является последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы, проанализировав их, ученики могли наметить для себя очередные шаги поиска нужного способа решения.
Во-вторых, такое изменение условий решаемой задачи достигает нужной цели лишь в том случае, если, осуществляя его, учитель сумеет учесть не только и даже не столько результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности правильно проанализировать и оценить новую ситуацию. Иными словами, организуя учебно-поисковую деятельность, учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. От того, насколько своевременным и точным будет этот прогноз, в решающей степени зависит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика.
Роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых учителем предпосылок для осуществления поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учеником (первый создает предпосылки для решения учебной задачи, второй их реализует) обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества.
Сотрудничество учителя с учеником несовместимо ни с какими формами педагогического авторитаризма (что, разумеется, не только не исключает, но и предполагает требовательность к ученику со стороны учителя, но требовательность по делу, а не по чину). Стиль учебного сотрудничества может варьировать в достаточно широких пределах - от мягкодоверительного до жесткотребовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.
Важно отметить, что, наблюдая хороший урок развивающего обучения, очень трудно заметить эту помощь, тем более не замечают ее и дети. Учитель постоянно встает на сторону высказанной кем-то из детей ошибочной точки зрения, намеренно ошибается сам, если видит, что это необходимо для данного момента урока, специально заводит детей в тупик. Неискушенному наблюдателю это может показаться даже пустой и бессмысленной игрой - вместо того, чтобы помочь детям решить поставленную задачу, разобраться в возникшей проблеме, учитель только «путает карты». Более подготовленный зритель сможет разглядеть в уроке очень четкую логику, желание учителя услышать все точки зрения, высказать самому те позиции, которые по тем или иным причинам не прозвучали (например, в тетради ученик решил задачу не так, как другие, но еще не готов встать и высказать свою точку зрения, учителю приходится это делать за него: «Смотрите, как решил задачу Петя. Как вы думаете, почему? Как он рассуждал?»). Очень важно и то, что учитель не просто помогает зафиксировать и обсудить разные точки зрения, но все время нацеливает учеников, требует от них обоснования своей точки зрения; «я так думаю, мне так кажется» - такие высказывания терпимы только на первых, начальных этапах обсуждения, учитель настойчиво требует от детей аргументации своих гипотез.
В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, индивидуальная форма организации учебного процесса а любых ее вариантах оказывается неприемлемой. Исследование в принципе не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность: оно предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения, т. е. диалог исследователя с оппонентами. Вне такого диалога - внешнего или внутреннего - исследовательская деятельность лишается какого бы то ни было смысла.
Чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом может быть учитель, создавший своими действиями данную ситуацию, но может быть и независимый от учителя интерпретатор этой ситуации - другой ученик. Следовательно, для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и со своими одноклассниками.
Понятно, что такой диалог возможен лишь при активном участии учителя. Задача учителя состоит не столько в том, чтобы дать оценку той или иной точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы своевременно выявить эти точки зрения, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы и контраргументы при их анализе и оценке.
Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, по-видимому, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой ~ оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.
Дата добавления: 2015-11-04; просмотров: 21 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |