Состояние аффекта учитывается в судебной практике. Оно служит смягчающим обстоятельством.
Аффектом чаще страдают холерики, избалованные, эгоистичные люди и дети, растущие в состоянии вседозволенности.
4. Страсть– сильное, глубокое, стойкое чувство человека. Страсть – длительное состояние. Оно входит в структуру личности. В зависимости от содержания страсти бывают положительные и отрицательные. Страсть к знаниям – положительная, страсть к алкоголю – отрицательная. Страсть необходимо отличать от увлечения – бурного, захватывающего человека целиком, но кратковременного чувства.
5. Фрустрация– состояние психического и физического напряжения при встрече человека с непреодолимым препятствием на пути к достижению цели. Фрустрация выражается в тревожности, в повышенной возбудимости, иногда в агрессивности. У некоторых людей она вызывает дезорганизацию сознания и человек реагирует неадекватно.
6. Депрессия – это длительные эмоциональные состояния, связанные с потерей веры человека в жизнь и людей. Депрессия может длиться от нескольких дней до нескольких лет. Человек теряет вкус к жизни. Депрессия резко снижает работоспособность, человек ограничивает контакты с другими людьми. Он живет на «автопилоте». Стойкое депрессивное состояние может закончиться суицидом или попыткой к нему. Депрессия связана с чувством вины, муками совести.
7. Тревожность –свойство личности, проявляющееся в склонности человека к переживанию тревоги.
Тревога – это эмоциональное состояние, вызванное надвигающейся опасностью, которая может быть и мнимой.
Страх – это реакция на конкретную опасность.
На физиологическом уровне тревожность проявляется в учащенном дыхании, в повышенном или пониженном давлении, в снижении порога чувствительности, увеличении сердцебиения. Порой тревожность проявляется в чувстве беспомощности и угнетения.
Тревожность может быть связанная и плавающая, адекватная и неадекватная.
Тревожность связанная – тревожность перед определенной ситуацией.
Тревожность плавающая – тревожность ко всему. Человек боится буквально всего.
Тревожность адекватная – тревога, которая правильно отражает неблагополучие в той или иной области. Тревожность неадекватная – переживание человеком тревоги в реально благополучных для него областях.
4. Виды высших чувств.
1. Моральные (нравственные) чувства – это переживания человека, связанные с выполнением или невыполнением норм морали. Моральные чувства: дружелюбие, товарищество, любовь, ответственность, порядочность, честность, правдивость, безответственность, лживость, хамство.
2. Интеллектуальные чувства – это чувства, возникающие в процессе познания и в процессе умственной деятельности. Это чувства радости, удовлетворенности, уверенности.
3. Эстетические чувства – это чувства, возникающие при восприятии и понимании прекрасного.
4. Практические чувства – это чувства, возникающие в процессе труда в профессиональной деятельности.
ВЫВОД: Эмоции и чувства – это переживания человека, отражающие восприятие и понимание действительности и самого себя в ней.
19. ПОНЯТИЕ О СТОЕССЕ. ФАЗЫ СТРЕССА. ТОЛЕРАНТНОСТЬ.
Стресс - это реакция человеческого организма, возникающая в ответ на действие раздражителя независимо от того, какой он несет заряд - отрицательный или положительный.
Время действия стресса
1 –фаза реакции тревоги и мобилизации всех сил
2 - фаза сопротивления и адаптации
3 – фаза истощения
В третьей фазе возможно появление так называемых болезней адаптации или болезней стресса, когда приспособительная реакция организма выступает в роли патогенного фактора (например, воспалительные изменения в суставах, тканях глаза, гипертоническая болезнь, нервно-психические расстройства. Избыток стероидных гормонов, например, выброс которых является первой эндокринной реакцией организма на стресс, при частых и интенсивных стрессах может способствовать возникновению поражений желудочно-кишечного тракта (стероидная язва)
Влияние стресса на деятельность зависит от фазы стресса.
1. Фаза мобилизации – стресс оказывает стеническое воздействие на все психические и физиологические процессы. Мобилизуются все ресурсы организма, обостряются восприятие, внимание, память, долговременная память переводится в повышенную готовность, увеличивается оригинальность, продуктивность и креативность мышления. Наблюдается феномен гиперактивации мышления и других процессов. Возрастает способность к формулировке альтернатив и их анализу, что повышает эффективность процессов принятия решения. Результаты деятельности улучшаются.
2. Фаза адаптации – человек адаптируется к сложившейся ситуации, все параметры функционирования закрепляются на новом уровне – человек «втягивается», привыкает. Показатели деятельности стабильно высокие. Но долго «на пределе» человек работать не может. Рано или поздно наступает истощение.
3. Фаза истощения – фаза, когда силы иссякли и психика начинает давать сбои. Как далеко это может зайти? Чтобы рассмотреть явления, происходящие в этой фазе, разделим эту фазу на два этапа: этап расстройства (соответствует ветви графика, нисходящей до уровня нормальной психической активности) и этап деструкции (соответствует ветви графика ниже оси абсцисс – перешедшей вниз за линию уровня нормальной психической активности) – см. рисунок.
На этапе расстройства изменения возникают, прежде всего, в когнитивной сфере, поэтому снижается продуктивность и адекватность переработки информации, креативность мышления. Сужается объем восприятия, снижается и качество оперативной памяти, снижается способность к извлечению информации из долговременной памяти – наблюдается феномен блокады прошлого опыта. Особо значительные изменения характерны для мышления. Возрастает его стереотипность, резко снижается продуктивность и способность к адекватной переработке информации. Поиск решения подменяется попытками вспомнить решения, встречавшиеся ранее (феномен репродуктивизация мышления); снижается оригинальность мышления (феномен уплощения мышления).
Этап деструкции характеризуется полным распадом способности к организации деятельности и значительными нарушениями психических процессов, обеспечивающих её. Может иметь место феномен блокады восприятия, памяти, мышления (явления типа «ничего не вижу и не слышу, не понимаю», «потемнело в глазах», явление «белой пелены», а также провалов в памяти, «отключения мышления», «интеллектуального ступора» и др.). Основной закономерностью фазы деструкции в плане общей организации деятельности и поведения является то, что они приобретают одну из двух основных форм: деструкция по типу гипервозбуждения и деструкция по типу гиперторможения В первом случае поведение становится полностью хаотичным, строится как беспорядочная последовательность неорганизованных действий, поступков, импульсивных реакций – человек «не находит себе места».
Толерантность означает терпимость к иному образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям.
толерантность как особенность сознания или личностная черта не присуща человеку изначально и может никогда не появиться, не будучи специально воспитана, сформирована. Наоборот, человеку скорее органично присуща противоположная тенденция - настороженность, легко переходящая во враждебность по отношению к тем, кто от него отличается, на него не похож.
О высоком уровне толерантности могут свидетельствовать такие высказывания как «с этим человеком приятно общаться», «представители данной нации зачастую прекрасные люди». Об отсутствии толерантности могут свидетельствовать такие высказывания как «я ненавижу этого человека», «меня раздражает его присутствие», «я не стал бы жить в одной комнате с евреем» и т.д
Проблема толерантности в том, что неосведомлённые люди привыкли считать её за притворство, уступки или снисхождение, принятие на веру убеждений других. На самом деле, это мнение безосновательно, поскольку толерантность это, прежде всего взгляд на мир глазами свободного человека.
Итак, что свойственно человеку толерантному (Т) и интолерантному(И)? 1. Знание себяТ: Адекватно оценивает себя и окружающих. Способен относиться к себе критически, старается разобраться в своих проблемах, собственных достоинствах и недостатках.И: Замечает у себя преимущественно достоинства, а у других недостатки, по поводу которых занимает обвинительную позицию. 2. ЗащищенностьТ: Уверен в себе, не сомневается, что справится с любой возникшей задачей. И: Опасается своего социального окружения и самого себя: во всем видит угрозу. 3. ОтветственностьТ: Не перекладывает ответственность на других, сам отвечает за свои поступки.И: Считает, что происходящие события от него не зависят, следовательно, снимает с себя ответственность за происходящее вокруг. Беспричинно подозревает, что ему вредят. 4. Потребность в определенииТ: Стремится к работе, творчеству, самореализации.И: Склонен отодвигать себя на второй план («пусть кто-нибудь другой, только не я…»). 5. Чувство юмораТ: Живо реагирует на шутки, способен посмеяться и над собой.И: Апатично либо мрачно воспринимает юмор. Раздраженно реагирует даже на безобидные шутки в свой адрес. 6. АвторитаризмТ: Предпочитает демократические начала.И: Предпочитает жесткую власть.
Факторы толерантности
Факторы поведения толерантного человека:
-уважение чужого мнения;
-терпимость к людям с другими взглядами на жизнь;
=негативное отношение к экстремизму.
Нарушение толерантности может прослеживаться в не соблюдении её принципов, таких как терпимость и уважение.
Уровни толерантности
-Ситуативно коммуникативная толерантность. Демонстрируется в отношениях индивида к окружающим его людям – сожителям, родным, супругам.
-Типологически коммуникативная толерантность. Проявляется в отношении человека к собирательным типам личностей - определённой группе людей, социальному слою, национальности.
-Профессионально коммуникативная толерантности. Проявляется в отношении человека к своим клиентам или же сотрудникам, представителям своей профессии.
Значение толерантности трудно переоценить, ведь именно благодаря ей, мы можем с уважением и пониманием относиться к культурным особенностям других национальностей. Именно толерантность позволяет нам рационально относиться и принимать на равных инакомыслящих индивидов, не только иметь своё мнение относительно чего либо, но и давать возможность другим членам общества иметь собственное мнение.
20.ПОНЯТИЕ О ВОЛЕ. ВОЛЯ КАК ПОТРЕБНОСТЬ В ПРЕОДОЛЕНИИ ПРЕПЯТСТВИЙ.
Воля - психический процесс сознательного и целенаправленного регуляции человеком своей деятельности и поведения с целью достижения желаемой цели
Итак, воля есть одно из важнейших условий человеческой деятельности. Воля человека выработалась в процессе ее общественно-исторического развития, в трудовой деятельности.
Высоконравственная личность имеет, как правило, и твердую волю. Но не всякий волевой человек нравствен. Отдельные волевые качества могут быть присущи и альтруисту, и эгоисту, правопослушному человеку и преступнику. Но чем более высокими нравственными ценностями регулируется поведение человека, тем выше внутренняя согласованность его поведения и, следовательно, его волевая саморегуляция.
Воля человека выражается в том, насколько он способен преодолевать препятствия и трудности на пути к цели, насколько он умеет управлять своим поведением, подчинять свою деятельность определенным задачам. Преодоление препятствий и трудностей требует волевого усилия — особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и нравственные силы человека.
А. С. Макаренко писал: «Большая воля — это не только умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя отказаться от чего-то, когда это нужно».
* Сущность воли заключается в том, что она есть потребность в преодолении препятствий. Как всякая иная потребность, она может явиться источником положительных или отрицательных эмоций, обусловленных самим фактом преодоления или непреодоления преграды.
Воля — это и потребность в преодолении препятствий, трудностей в психической или практической деятельности и способность преодолевать эти препятствия и трудности.
Трудности и препятствия бывают двух видов — внешние и внутренние.
Внешние препятствия — это не зависящие от человека, объективные препетствия, внешние помехи, противодействия других людей, природные препятствия, мешающие выполнить задуманное дело, осуществить поставленную цель. Внутренние препятствия зависят от самого человека, это нежелание делать то, что нужно, наличие противоречащих побуждений, пассивность человека, плохое настроение, привычка действовать необдуманно, лень. Чувство страха, чувство ложного самолюбия и т.д., т.е. все то, что мешает человеку выполнить поставленную задачу, добиться осуществления какой-то цели.
21. ЧЕМ ЭКСПЕРИМЕНТ ОТЛИЧАЕТСЯ ОТ ДРУГИХ ВИДОВ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ.
Эксперимент – организованное исследователем взаимодействие между исследуемым или группой исследуемых и экспериментальной ситуацией. Целью всякого эксперимента является проверка гипотез о причинной связи между явлениями: исследователь создает или изыскивает определенную ситуацию, приводит в действие гипотетическую причину и наблюдает за изменениями в естественном ходе событий, фиксирует их соответствие или несоответствие предположениям, гипотезам (2).
Эксперименты различаются: 1) по характеру объекта и предмета исследования, 2) по специфике поставленной задачи, 3) по характеру экспериментальной ситуации, 4) по логической структуре доказательства гипотезы.
Термин «эксперимент» имеет в социальной психологии два значения: опыт и испытание, как принято в естественных науках; исследование в логике выявления причинно-следственных связей. Одно из существующих определений метода эксперимента указывает, что он предполагает организованное исследователем взаимодействие между испытуемым (или группой) и экспериментальной ситуацией с целью установления закономерностей этого взаимодействия. Однако считается, что наличие только логики экспериментального анализа не является достаточным и не указывает на специфику эксперимента (Ю. М. Жуков, 1977).
· Под экспериментом понимается такой метод исследования, при котором создаются определенные условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения интересующей нас связи явлений. Основная логика социального эксперимента заключается в том, что при помощи выбора экспериментальной социальной группы (или групп) и помещения ее в экспериментальную ситуацию, т.е. под воздействие определенных социальных факторов, прослеживается направление, величина и устойчивость изменения интересующих исследователя социальных параметров.
· Результаты эксперимента в значительной мере зависят от организации, планирования и создания соответствующих условий для его проведения.
· Метод эксперимента является основным в психологии. Его преимущество перед другими методами состоит в том, что исследователь сам вызывает явления, которые его интересуют, а не ждет их появления. Метод эксперимента считается самым надежным средством получения возможной информации. Под ним в психологии понимается организованное исследователем взаимодействие между исследуемым или группой исследуемых и экспериментальной ситуацией с целью установления закономерностей этого взаимодействия и сменных, от которых она зависит.
· Он большей мерой, чем другие методы, связан с теорией. Именно поэтому его можно проводить лишь тогда, когда исследователь имеет представление о природе исследуемого процесса, о факторах, которые детерминируют эксперимент.
· Различают две разновидности психологического эксперимента: естественный (он базируется на управлении поведением исследуемых в естественных условиях: создаются специальные экспериментальные условия, которые не поднимают обычного хода событий); лабораторный (предусматривает проведение исследования в искусственных условиях, с использованием измерительной аппаратуры, приборов и другого экспериментального материала).
· Использование эксперимента предусматривает соблюдение определенных требований: постановки цели; планирование; выдвижение гипотезы; выбор исследуемых.
22. КАКОВЫ ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕММЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Проблемы экспериментальной педагогической психологии. Определение предмета экспериментальной педагогической психологии. Проблема ускорения психологического развития детей. Проблема преодоления кризисов в развитии. Проблема выделения сензитивных периодов в развитии и управления ими. Проблема выбора содержания обучения, соответствующего возможностям ребенка, перспективам его развития. Проблема развивающихся методов и средств обучения. Проблема профессиональной психологической подготовки и повышения психологической квалификации учителя.
ПРОБЛЕМЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Итак, экспериментальную педагогическую психологию мы будем рассматривать как область прикладных научных иссле дований, конечная цель которых состоит в том, чтобы ставить и на научной основе решать практические задачи развития образования. Таких задач немало, и их можно представить в виде типичных, повторяющихся из поколения в поколение проблем, которые соответствуют не полностью использованным резервам в совершенствовании обучения и воспитания детей, подготовки родителей, специалистов системы образования и повышения квалификации учителей. Назовем основные из этих проблем, требующие научного экспериментального решения.
Проблема 1. Ускорение психологического развития детей и взрослых людей.
Суть этой проблемы заключается в том, что в современной жизни используются далеко не все резервы психологического развития, имеющиеся у людей разного возраста. Более того — и это важная составляющая обсуждаемой проблемы — данные резервы до сих пор еще полностью даже не выявлены, как следует не изучены. Да и в отношении того, что уже доподлинно известно, не вполне ясно, как этим эффективно распорядиться.
Проблема 2. Определение и преодоление кризисов возрастного развития.
Из психологии возрастного развития известно, что эти кризисы имеют место и существенно препятствуют ускоренному психологическому развитию человека. У каждого ребенка и каждого взрослого человека они наступают периодически и проявляются с большей или меньшей остротой. Но как точно определить или предугадать момент наступления кризиса? Например, мы давно и хорошо знаем, что в подростковом возрасте практически у всех детей в той или иной степени наступает кризис. Но мы не умеем его предвидеть и успешно бороться с ним.
Проблема 3. Диагностика и управление сензитивными периодами в развитии.
Общепризнанной является в детской психологии идея о наличии в жизни ребенка сензитивных периодов психологического развития. Она сложилась на основе систематических наблюдений за тем, как развиваются дети в ранние периоды их жизни. Однако данная идея является теоретической и не дает вполне удовлетворительного ответа на ряд весьма существенных вопросов, связанных с практическим управлением и использованием сензитивных периодов развития.
Проблема 4. Выбор содержания обучения, соответствующего реальным возможностям ребенка и перспективам его психологического развития.
До сих пор не вполне ясно, соответствует ли предметное, эмпирически сложившееся содержание обучения детей их реальным возможностям и полностью ли оно обеспечивает реализацию потенциала психологического развития. Можно ли сделать так, чтобы дети в школе могли усваивать гораздо более сложный по содержанию, значительный по объему материал по каждому из учебных предметов?
Проблема 5. Превращение методов и средств обучения в развивающиеся в психологическом смысле, т.е. повышающие уровень познавательного, личностного и межличностного развития человека.
В настоящее время — век научно-технической революции — известно и используется немало разнообразных методов и средств обучения. Что дает каждый из них для психологического развития ребенка? Соответствуют ли все эти методы и средства возможностям ребенка? Нельзя ли их усовершенствовать таким образом, чтобы они действительно вели к ускоренному развитию? Ответы на каждый из этих вопросов не являются очевидными и достаточно простыми.
Проблема 6. Профессионально-психологическая подготовка и повышение квалификации преподавателей и воспитателей.
Каким должен быть современный специалист в области образования, в частности учитель в плане его психологической подготовки? Должен ли он только знать психологию, учитывать ее в своей профессиональной педагогической деятельности, или же должен быть в какой-то степени и практическим психологом? Следует ли готовить учителя к экспериментальной психолого-педагогической работе, или вполне можно ограничиться сообщением ему знаний и умений, касающихся преподавания предмета? Каждый ли учитель в состоянии стать хорошим практическим психологом? Какими специальными качествами он должен обладать для этого? Какими должны быть содержание и формы психолого-педагогической подготовки различных работников сферы образования? Все это также составляет немалую проблему.
Проблематика экспериментальной педагогической психологии не исчерпывается перечисленными вопросами. Здесь были названы только некоторые из них, касающиеся образования детей и взрослых.
23. ВИДЫ ПСИХООГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОСОБЕННОСТИ.
Виды научных психолого-педагогических исследований
Краткое содержание
Типология научных психолого-педагогических исследований. Психолого-педагогический эксперимент как сложное исследование, включающее в себя несколько частных видов исследований. Виды психолого-педагогических исследований. Особенности обзорно-аналитического, обзорно-критического, теоретического, эмпирического описательного, эмпирического объяснительного и методического исследований. Требования, предъявляемые к данным типам исследований.
Психолого-педагогический эксперимент. Определение психолого-педагогического эксперимента как вида научно-прикладного исследования. Основные правила организации и проведения психолого-педагогического эксперимента. Цели эксперимента. Задачи эксперимента. Гипотезы эксперимента и предъявляемые к ним требования. Структура гипотез сложного экспериментального исследования. Примеры гипотез, проверяемых в психолого-педагогическом эксперименте. Логические правила определения понятий, входящих в формулировки экспериментально проверяемых гипотез. Рабочие гипотезы психолого-педагогического эксперимента.
Логика доказательства в психолого-педагогическом эксперименте. Основные элементы научного доказательства: аргументы, факты и демонстрации выводов. Правила доказательства. Интерпретация получаемых экспериментальных данных в терминах причинно-следственных отношений. Логические схемы организации и проведен ия научных экспериментов. Понятие об экспериментальной и контрольной группах, их задачи. Планы и программы проведения экспериментов.
Выделяют кроме эксперимента по меньшей мере еще шесть видов психолого-педагогических исследований: Обзорно-аналитическое. Обзорно-критическое. Теоретическое. Эмпирическое описательное. Эмпирическое объяснительное. Методическое.
Педагогическое исследование имеет сложную структуру. Ее компонентами являются:
- проблема как сущность противоречий в педагогических явлениях или разрыв между теорией и практикой;
- область — некоторая сравнительно однородная часть науки, например, области обучения, воспитания, педагогики семьи, профессиональной подготовки, непрерывного образования … -аспект— фундаментальный, теоретический и прикладной, методический. Например, изучение философских основ теории воспитания представляет теоретический аспект, то же — разработка концепции непрерывного образования; изучение методики трудового воспитания — прикладной, то же — подготовка сборника задач, упражнений.
На их основе формулируется тема исследования — конкретное диалектическое противоречие, которое уже осознано как противоречие, но еще не разрешено, например: индивидуализация и дифференциация обучения; технология целостного обучения в начальных классах и др.
-Затем определяют цель и конкретные задачи исследования; объект и предмет, т.е. специфические стороны, свойства и качества объекта, педагогических явлений. - Важно определить исходную концепцию как научные принципы исследования. Например: общество определяет развитие школы, а не наоборот; воспитание и обучение ведут за собой развитие личности и др.
- Выдвигается рабочая гипотеза — научное исследование, которое еще не подтверждено достаточным количеством фактов и доказательствами. Гипотез может быть несколько. Все они проверяются и либо подтверждаются, либо отвергаются как ошибочные.
-- Основные этапы педагогического исследования сводятся к следующему: -осознание незнания о чем-то как противоречия и возникновения потребности в новых знаниях;
- определение предмета исследования; - изучение литературы и прошлого опыта;
- выдвижение рабочей гипотезы;
-накопление эмпирической информации, фактов педагогического содержания;
- первичный анализ фактов;
- коррекции в исследовательской работе;
- заключительный анализ, выводы, обобщения;
- оформление материала в виде, удобном для восприятия другими — доклад, статья, брошюра, методические рекомендации, монография, диссертация и т.п.
Результаты исследования распространяются, пропагандируются, чтобы сделать их достоянием других педагогов. После того как мы рассмотрели источники и методы педагогического исследования, имеет смысл хотя бы кратко охарактеризовать особенности предмета воспитания и особенности исследования теории, а также истории педагогики.
24.ЧТО ТАКОЕ ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ГИПОТЕЗЫ ЭКСПЕРИМЕНТА.
Под проблемой эксперимента понимается некоторый глобальный, еще не решенный в науке или в практике вопрос.
Целями эксперимента называются те промежуточные и конечные, научные и практические результаты, которые достаточно конкретными. В проблеме лишь указывается на некоторый трудноразрешимый вопрос, в то время как формулировки целей содержат в себе результаты, которые должны быть получены в процессе решения данной проблемы.
Конечными результатами психолого-педагогического эксперимента могут быть, например, изменения, которые происходят в интеллекте (познавательных процессах), личности и межличностных отношениях ребенка, ускорение психологического и поведенческого развития детей, повышение качества обучения и воспитания, расширение и углубление знаний, формирование полезных для жизни умений и навыков и др. Целью психолого-педагогического эксперимента может стать все, что хотя бы в какой-то степени способствует улучшению и повышению качества образовательного процесса. В эксперименте может быть несколько целей, одни из которых являются промежуточными, а другие — конечными.
Конечная цель эксперимента, как правило, достигается не сразу, а через ряд промежуточных этапов. К примеру, если конечная цель заключается в том, чтобы ускорить процесс развития учащихся, то в качестве промежуточных целей могли бы выступить следующие:
-оценка наличного уровня психологического развития учащихся;
-установление желательного конечного уровня развития учащихся;
-определение средств, с помощью которых можно было бы ускорить развитие учащихся;
-разработка методики практической, экспериментальной работы с детьми с целью ускорения их развития;
-выбор психодиагностических методов, посредством которых можно установить, действительно ли ускорение процесса психологического развития имело место.лжны быть достигнуты в итоге его проведения. Разница между проблемой и целью эксперимента состоит в том, что формулировка проблемы обычно является общей, а формулировки целей — до-
Задачи в отличие от целей представляют собой содержание всех последовательных этапов организации и проведения исследования. Допустим, что психолог-экспериментатор ставит перед собой конечную цель добиться ускорения процесса умственного развития детей в начальных классах школы. Имея в виду необ-ходимость проведения большой предварительной обзорно-аналитической, теоретической и методической работы, которую следовало бы осуществить прежде, чем приступить к разработке и реализации программы эксперимента, попытаемся определить возможные задачи подобного исследования:
-Конкретизация проблемы.
-Изучение связанной с ней литературы и практики.
-Уточнение формулировок гипотез исследования.
-Выбор методов психодиагностики процесса и результатов развития.
-Разработка методики формирующего эксперимента, ускоряющей процесс психологического развития.
-Разработка плана и программы проведения эксперимента.
-Проведение эксперимента.
-Обработка и анализ результатов эксперимента.
-Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.
Для того чтобы эксперимент прошел успешно, все его цели и задачи необходимо формулировать как можно более определенно и четко. Если это не будет сделано, то трудно будет установить, действительно ли конечная цель эксперимента полностью достигнута и получены именно те результаты, на которые рассчитывали вначале. Кстати, уже на этапе формулировки промежуточных целей и задач эксперимента можно установить, может ли он дать требуемые результаты. Это произойдет лишь в том случае, если сами формулировки целей и задач эксперимента не вызывают к себе вопросов и каждое из содержащихся в них понятий верифицируемо и операционализируемо.
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 24 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |