Билет 14. Психологические условия эффективности поощрения и наказания в воспитании и обучении.
Поощрение должно доминировать над наказанием. Также важна последовательность (исследование Арнсон и Линдер): 1. Постоянно хвалили (63%). 2. постоянно критиковали (22%). 3. Сначала хвалили, а потом критиковали (14%). 4. Сначала критиковали, а потом хвалили (77%). % – отзывы участников, которым понравились экспериментаторы.
Основные принципы: Эффективного поощрения: I……….. 1. Принципы, которые открыли бихевиористы. Режим подкрепления: – временное – через определенный временной промежуток (фиксированный коэф.; вариаионный коэф.). – пропорциональное – подкрепление по качеству реакции (фиксированный коэф.; вариационный (азартный)). На ранних стадиях лучше подкреплять фиксированно (фиксированный коэффициент), а потом вариативно (вариационный коэффициент).
2. Подкрепление переходило в самоподкрепление (важно, чтобы Ч. отвечал на вопрот: что я хочу –– что я должен сделать для этого –– где и когда я должен проявлять это поведение –– какие последствия будут, с чего начать). Самоподкрепление необходимо для волевого компонента.
II……….. 1. Следует подкреплять не личность, а ситуацию в целом (за успех ситуации). 2. Неуверенных людей поощрять лучше косвенно. 3. Поощрять за сдвиг, а не за соответствие эталону. Сравнивать не с другими, а с самим собой.
+ 4. Поощрять лучше публично. 5. Переходить от материального к идеальному подкреплению.
|
Эффективного наказания: 1. Нужно наказывать не за познавательную деятельность, а за нарушение саморегуляции.
2. Взрослых детей лучше наказывать через какое-то время; маленьких детей лучше наказывать сразу, чтобы они понимали за что их наказывают.
3. Наказание должно быть выполнимым.
4. Наказание должно быть неотвратимым.
5. Мать не может наказывать физически сына, а отец – дочь.
6. Наказание д.б. соразмерным вине. Ребенок должен осознать за что его наказывают. (ребенок может сам придумать себе наказание – тогда осознается проступок и его значимость, степень).
7. При наказании надо объяснять: за что; что неправильно; как правильно; как сделать, чтобы было правильно и т.д.
–––––––––––––– *условий рефлекс можно выработать быстро. *можно выработать целый комплекс поведения, а не отдельные рефлексы. |
Билет 15. Учебная задача в структуре учебной деятельности. Основные закономерности и пути усвоения понятий.
Осознание учащимся созданной преподавателем любой проблемной ситуации принимает форму учебной задачи. Учебная задача – это основная единица содержания УД, которая связана с ответом на вопрос: что подлежит усвоению или чему человек учиться. Специфика учебной задачи состоит в том, чтобы предусмотренные педагогом способы их решения могли вести к изменению и психическому развитию самих учащихся. Этим учебные задачи отличаются от всех других задач, цель и результат которых заключается не в изменении самого субъекта деятельности, а ее предмета. Задача: (Леонтьев) – цель, данная в определенных условиях. (Рубинштейн) – произвольные действия, осуществление цели.
Осознание цели и условий определяет задачу и ее решение.
К условиям задачи и ее требованиям относятся данные и искомые. Основное условие состоит в том, чтобы выразить искомое через данное. Кроме того, учебная задача – это конкретная задача, при решении которой учащийся усваивает способ решения задач данного класса, хотя не всякая конкретная задача является учебной.
Существуют: – учебные задачи – гл.цель: получение правильного ответа, изменение в психике самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект; – житейские задачи – цель: изменение предмета и решение задач.
Учебная задача – это основная единица УД. Она направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими общими способами действий, ориентированных на некоторые общие отношения осваиваемой предметной деятельности. Овладение общими способами действия позволяют переносить их на разные конкретные задачи одного типа (это требует движение мысли от общего к частному). (неумение выделять учебную задачу относится к скрытым трудностям в учении).
Структура учебной задачи: – предметная область/исходные данные – класс объектов, о которых идет речь. – отношения, которые связывают эти объекта. – требование задачи – указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения. – оператор задачи/способ решения – совокупность тех действий, которые надо произвести над условиями задачи, чтобы выполнить ее решение.
Особенности учебной задачи: – направленность на субъекта, т.е. цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предмета, с которым действует субъект. – неоднозначность и неопределенность – обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий = «доопределение задачи». – для достижения цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения.
|
** Задачи по степени проблемности/сложности бывают: – воспроизводящие – непродуктивные; – проблемные – продуктивные; – научные – субъективные; – самостоятельно сформированные – полученные в готовом виде.
Основные пути усвоения понятий: Понятие – это совокупность общих, устойчивых, повторяющихся признаков для данного предмета и явления. Понятие = род + видовые отличия.
Логика различает в понятиях: – объем – тот класс объектов, которые относятся к данному понятию. Они объединяются данным понятием. – содержание – та система существующих свойств, по которой происходит объединение данных понятий в единый класс.
Талызина: Главный недостаток школьного усвоения: формализм – учащиеся, правильно воспроизводя определение понятий, т.е. осознавая их содержание, не умеют пользоваться ими при ориентировке в предметной деятельности, при решении задач на применение этих понятий.
Виды понятий: 1. по способу объединения… – Абсолютные – объединяют предметы в классы по определенным признакам, характеризующим суть этих предметов как таковых. – Относительные – объекты объединяются в классы по свойствам, характеризующим их отношение к другим объектам.
2. по степени научности… – Житейские (эмпирические) – отражают смесь существующих и не существующих признаков. В основе лежит чувственный опыт. Усваиваются попутно, стихийно. – Научные (теоретические) – отражают только существующие объективные признаки в полном объеме и их взаимосвязи. В основе – абстрактное мышление, которое позволяет вскрывать скрытые взаимосвязи. Усваиваются целенаправленно, в условиях специально организованной деятельности.
Усвоение в онтогенезе связано с 2-мя путями: 1. Преимущественно индуктивный – отражает восхождение от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Опора на чувственное познание, ощущение, восприятие, эмоции. Путь движения от практических действий к умственным операциям. 2. Преимущественно дедуктивный – движение от общего к частному. Опора на абстрактное мышление или теоретическое познание. Путь движения от умственных операций к практическим действиям.
Давыдов опирается на концепцию Выготского: действия со знаками в развитии, и постулирует идею о первичном формировании абстрактных понятий, через которые познается конкретное эмпирическое знание. Восхождение от абстрактного к конкретному становится общим принципом усвоения материала.
Развитие понятий идет как в индуктивном, так и в дедуктивном пути.
|
Билет 16. Усвоение как центральное звено теорий обучения. Психологическая характеристика усвоения. Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, УД) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением.
Понятия «усвоение»: 1. Усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение» общественно-исторического и СКО как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соотв. – ЗУНов). Осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает – стихийно или в специальных условиях образовательных системм.
2. Усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.
3. Усвоение – это результат учения, УД.
В общем виде… Усвоение – процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач. В него включаются: восприятие материала, его осмысливание, запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.
Структура усвоения (осн.компоненты) (Левитов) : 1. Положительное отношение учащихся – внимание, интерес к содержанию урока.
2. Непосредственное чувственное ознакомление с материалом – необходимо: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. + необходимость связи предметной, изобразительной (в т.ч. символической) и словесной наглядности. |
3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала – осмысливание и понимание всех связей и отношений, включение нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему.
4. Запоминание и сохранение полученной информации – эффективность этих процессов определяется: а) конкретность установки на условия запоминания; б) включенность обучающегося в активную собственную деятельность. * важным для усвоения наний является его заключительный этап – применение, использование на практике (=экстериоризация).
Этапы, стадии усвоения:1. Первичное ознакомление с материалом – восприятие (в широком смысле слова). Включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому. Имеет большое значение для всего процесса усвоения. 2. Осмысление – мыслительная работа, понимание связей и отношений. 3. Специальная работа по закреплению – повторение + свободное воспроизведение учебного материала. 4. Овладение материалом – применение на практике. * каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя – ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения.
Основные характеристики усвоения: 1. Прочность – независимость использования усвоенных ЗУНов от времени, различия ситуаций и условия их применения. Существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого уч.материала, его личностной значимости и эмоционального отношения. 2. Управляемость – важно, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого предмета. 3. Готовность (легкость) активизации знаний. 4. Полнота. 5. Системность.
* механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого – обобщение. В процессе обучения происходит обобщение по 3-м линиям: обобщение принципа, программы и способа действия.
|
Билет 17. Учебные действия и операции в структуре учебной деятельности.
В отечественной психологии учебные действия и закономерности их усвоения рассматриваются особо, т.к. именно в отечественной психологии возникла теория деятельности. Учебные действия изучали Гальприн, Талызина, Кабальницкая, Давыдов, Репкин, Абрамова и др. Учебные действия и операции – совокупность способов при решении учебных задач. Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала, другие – для работы внутри данного учебного предмета, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Классификация Талызиной: 1. Общие действия для любых предметов УД (общепсихические учебные действия) – это универсальные действия – умения смотреть и видеть, умение слушать и слышать, умение контролировать свою деятельность, умение концентрировать и управлять своим вниманием, умение запоминать и забывать информацию.
2. Действия и операции логического мышления – общие для всех предметов, но касаются умственных действий – выделение свойств и признаков предметов – сравнение, анализ, синтез, формулировка выводов, определение понятий, подведение под понятия. Понятие строится по принципу: род + видовое отличие. Понятие оказывается верным, когда м.б. или одно или другое (пр: я тебе мать, но ты мне не дочь. Может такое быть или нет? (да, ответ – сын)). Нельзя сразу научить подводить под понятие. Сначала надо научить выделять признаки à научить сравнивать (по одному признаку). Если усваиваются принципы логического мышления, то это не надо очень часто подчеркивать.
3. Специфические, предметные – умственные внутрипсихические действия – связаны с предметными особенностями функционирования когнитивной системы. Действия и операции, связанные со спецификой предмета. |
––––––––––––– Др. классификация: 1. Практические – направлены на решение практических задач, легко контролируются и оцениваются, т.к. представлены во внешнем плане.
2. Теоретические – направлены на решение практических и теоретических задач, внутрипсихические, совершаются во внутреннем плане, их сложно оценить, связаны с поиском скрытой закономерности, скрытой связи, поиска скрытого общего, которое все объединяет.
3. Действия связанные с рефлексией – с преобразование исходной ситуации, исходных отношений.эти действия трудно управляются, формируются стихийно. ––––––––––––
Др. виды действий: С позиции субъекта: 1) Целеполагание – осознание цели действия. 2) Программирование. 3) Планирование – выработка общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. 4) Исполнительское действия – внешние действия (вербальные, невербальные, предметные и т.д.) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. 5) Контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка) – действия сличения, коррекции и т.д. С позиции предмета: 1) Преобразующие. 2) Исследовательские. С позиции психической Д.: мнемические, мыслительные и т.д. Полноценное усвоение всей системы учебных действий необходимо для более легкого освоения учебного материала. Однако для этого надо не только обозначить перечень определенных учебных действий, но и научить ребенка рационально использовать их, поскольку нерациональное использование может вести к трудностям в обучении.
|
Билет 18. Навык в процессе усвоения. Психологические закономерности формирования навыка.
ЗàУàН Знания – умение отличать одно от другого; некоторый опыт; информация о внешнем мире. Умения – умение использовать знания, действовать с помощью знаний. Навык – в значительной мере автоматизированное, в полной мере интериоризированное, т.е. перенесенное во внутренний план, действие. Навык имеет определенную гибкость.
2 стадии усвоения учебных действий: – аналитическая – основа, на которой деятельность переходит во внутренний план – синтетическая – вся система операций переходит во внутренний план.
Критерии сформированности учебных действий: 1. Внешние – о них можно судить по поведенческим проявлениям. – безошибочность; – скорость; находятся в онтогонических отношениях. – способность к переносу в измененных условиях.
2. Внутренние (внутрипсихические) – о них судить сложно. Зафиксировать непосредственно невозможно, судят косвенно. – степень автоматизации действия, интериоризация, слитность, отдельные операции. – отсутствие выраженного контроля, контроль автоматизируется, поэтому человек не испытывает усталости.
|
Психолого-педагогические условия эффективного усвоения учебных действий и операций: 1. Усваиваемый материал должен быть значим для ученика. Действие должно отвечать потребностям человека. + «оптимальное противодействие» – человек овладевает миром вещей, когда он встречает противодействие.
2. Материал должен быть оптимально систематизирован и «хорошо упакован». Систематизированность: – логичность урока, лекции и пр. Упаковка: ВАК – интеграция В изуальных, А удиальных, К инестетических способов передачи информация/интеграция ВАК образов. (пр: кинестетики лучше запоминают эмоциональный ряд и среди них больше всего неуспевающих).
3. Система ВАК предполагает соединение эмоционального, визуального и звукового восприятия. Т.е. д.б. учет доминирующей модальности восприятия учащегося. Умение соединить все виды образов.
4. Материал должен подаваться с оптимальной интенсивностью. (интенсивные занятия с частотой 20 часов в неделю).
5. Соблюдение правил «методической гребенки» [схема] (количество упражнений уменьшается к концу занятия).
* Тренировка навыка не должна прекращаться никогда. **Иногда навык необходимо разрушить, а иногда он разрушается на неосознаваемом уровне. Разрушение связано с негативными переживаниями.
|
Билет 19. Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Основные положения: 1. СКО сконцентрирован в обобщенных понятиях. 2. Любое понятие есть умственно ориентированное действие. 3. Любое действие усваивается в процессе интериоризации – перенесение из предметного внешнего плана во внутренний план. 4. В процессе интериоризации возможно существует ряд законченных этапов. 5. Если удастся выделить эти закономерные этапы, мы получим ключ к усвоению любых умственных действий.
Этапы умственных действий: 1. Ориентировочная основа действий – план усвоения, образцы усвоения и его критерии. Формирование «ориентировочной основы действия» должно опираться на уже усвоенные ранее ЗУНы. Чаще всего существует в 3-х типах: 1) неполная ориентировка в частном виде (доминирует) – даются образцы как самого действия, так и его продукта. Но в этом случае ученику не дается указаний, как выполнять действие, и он ищет правильный способ сам методом проб и ошибок. «–»: навык складывается медленно, с большим количеством проб и ошибок, плохо запоминается. В конце концов ученик, конечно, может научиться выполнять умственное действие правильно, но прочный навык не образуется: при несущественном изменении условий задания усвоенное умственное действие дезорганизуется и, кроме того, оно почти не переносится на новые задания. «+»: высокая степень самостоятельности, активности.
2) полная ориентировка в частном виде – ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие. «–»: низкая активность субъекта. «+»: при строгом следовании указаниям обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, воспроизводятся затем самим учеником. Благодаря этому ученик приобретает некоторое умение анализировать материал, что в свою очередь обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание. Однако этот перенос осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых. (навык складывается быстро, ошибок меньше, но плохо переносится в измененную ситуацию).
3) полная ориентировка в обобщенном виде – на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания, т.е. сначала объяснение общих принципов, а потом применение их в конкретной ситуации. «–»: требует вначале несколько больших затрат времени. «+»: после усвоения умственного действия задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно, что дает в конечном итоге, экономию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым типом ориентировки. Действия, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий и, что самое существенное, обнаруживают почти неограниченную способность к переносу.
** Тип ориентировки необходимо формировать тогда, когда ученик еще не приступил к отработке нового для него действия.
2. МОД – материализованная основа действий – материализованное действие является начальным этапом формирования любого умственного действия, и обучать, минуя его, нельзя. Материализованные формы умственного действия должны быть подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание и обобщение. Развернуть действие = показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие — значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для выполнения действия. |
Далее в формировании действия наступает обратный процесс — некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается. Сокращение операций происходит при формировании любых действий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно, либо сознательно. Большое значение имеет сознательная отработка самых простых, начальных сокращений. Б\я этому учащийся может переносить принцип сокращения на другие действия, а при необходимости восстановить сокращенное действие. (авторы рассматривают любое понятие как продолжительное).
3. Этап громкой речи или громкого проговаривания – ребенка следует этому специально учить, обращая особое внимание на недопустимость двух известных педагогам ошибок: – преждевременного фиксирования речевой формулы т.е. заучивания правил без умения пользоваться ими; – (и противоположной) – неумения объяснить действие, практическое выполнение которого на первый взгляд освоено учащимися. ** Если перенос действия из материализованного совершается сразу в план представлений, проходя мимо этапа громкой речи, то процесс формирования навыка от этого только страдает. Навык становится неустойчивым, неуверенным, совершается с массой ошибок, сопровождается постоянным стремлением вернуться к действию с предметами.
4. Этап внутренней речи – усвоение про себя.
5. Этап полностью интериоризированного внутреннего действия – полное свертывание контроля, психического напряжения нет.
** Последние 2 этапа в значительно меньшей степени поддаются контролю и управлению, однако правильная организация предшествующих этапов в значительной мере гарантирует успешность и безошибочность дальнейшего формирования умственных действий.
Концепция разработана в конце 50-х – начале 60-х гг. «+»: представлена логическая, убедительная концепция усвоения понятий и действий. Концепция управления вниманием – Гальперин определяет функцию внимания через контроль. Совместно с Каб а льницкой предлагает технологию управления вниманием. Действия формируются в полном объеме.
«–»: связаны с практикой. Мотивационная поправка – чтобы процесс усвоения начался, необходимо чтобы у ученика был мотив.
–––––––––––––– Механизм образования понятий. 1. Ориентировка – подробное разъяснение: что представляет собой новое явление, выраженное понятием, которое надо сформировать, каковы его отличительные признаки и как их надо искать в предлагаемом материале. 2. Материализованное действие – анализ материала (соотнесение частного явления с данным понятием), устанавливается наличие или отсутствие в нем тех отличительных признаков à общее заключение: подходит или не подходит данное частное явление под изучаемое понятие. 3. Громкая речь – анализ нового материала вслух, без опоры на конкретный пример. 4. Внутренняя речь – ученик должен молча вспоминать этот признак, сопоставлять его с предложенными материалами, а вслух дать только заключение, есть ли признак в данном материале или нет. Затем по совокупности признаков делался общий вывод. Такая процедура обеспечивала выполнение действия про себя и контроль за результатом. 5. Сокращение и автоматизация – выполнение действия плавно и быстро à действие сокращается и автоматизируется. 6. Умственное дейтвие = формирование понятия/узнавание – быстрое узнавание искомого явления. Быстрое узнавание – подсознательный процесс.
** Понятие окончательно формируется лишь тогда, когда действие, на основе которого оно вырабатывается, пройдя поэтапное формирование, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом.
|
Билет 20. Контроль и самоконтроль как средство развития субъекта учебной деятельности. Пути развития учебного самоконтроля.
Учебный контроль и оценка отнесены к действиям и операциям, которые относятся ко всем видам деятельности. (проблемой занимались: Давыдов, Репкин, Воронцов, Рувимский, Захаров, Маркова).
Учебный контроль: – способность устанавливать в процессе УД отклонения от плана, от ориентировочной основы. – способность при обнаружении отклонения вносить своевременную адекватную коррекцию.
=> Контрольная часть деятельности – осведомление учащегося о совпадении или несовпадении процесса действия учения и его продукта с нормативым процессом и продуктом. При этом контролируется: ориентировочная, исполнительная, контрольная и корректировочная часть.
Субъект должен получить информацию: о предметно-специфическом действии; о ходе обследования схемы ориентировочной основы; о ее применении. Эту информацию субъект должен сопоставить с соответствующей нормативной процедурой à принять решение о способе коррекции.
Необходимо осуществлять контроль за каждой из входящих в действие операцией. Контроль лишь по конечному продукту – недостаточен.
Виды контроля: * по функциям (Рувимский): 1) Предварительный (рефлексивный, планирующий) – установление исходного уровня разных сторон личности учащегося (прежде всего – исходного состояния познавательной деятельности) à планирование деятельности, выработка ориентировочной основы (с учетом исходного уровня познавательной деятельности). – наиболее сложный тип, т.к. требует высокого уровня рефлексии, высокие способности к прогнозированию и анализу. Осуществляется во внутрипсихическом плане. Предварительный внешний контроль – для учителя такой контроль идет на основе предварительной диагностики, его интересует уровень сформированности УД, основывается на уровне усвоения ЗУНов по данному предмету, определяет особенности отношений к предмету и к самому учителю. На этой основе идет планирование. Наиболее важен на точках входа (1 класс, при переходе в среднюю школу и т.п.). Предварительный самоконтроль – ученик сам определяет что он может, а что не может à планирует свою деятельность.
* предварительный контроль необходим для того, чтобы в навыках обучения и знаниях не формировались пробелы, поскольку темп психической деятельности и др. особенности у каждого ученика разные, также как и уровень изначальной подготовки. Контроль позволяет проанализировать это и довести учащихся до определенного уровня, после которого можно заниматься по общей программе без отрицательных последствий. ** в реальности – ориентируются на «усредненного» ученика и процесс обучения не является оптимальным почти ни для кого.
2) Текущий (пооперациональный, пошаговый) – основная функция: обратная связь. Позволяет получать информацию о ходе процесса усвоения у каждого учащегося à условие успешного протекания процесса усвоения. ф: – обратная связь в процессе усвоения СКО, коррекция возникающих ошибок, выработка навыка выполнения действия, которое усваивается. + функция интериоризации навыка, функция передачи критериев контроля и оценки из внешнего плана во внутренний.
* в обратной связи важна не только информация о наличии или отсутствии ошибки, но и данные о характере ошибки. ** также обратная связь должна нести сведения не только о конечном результате, но и осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучающегося (т.к. учебный процесс организуется не ради правильных ответов, а для обучения тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам). Поопрациональный контроль – дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. |
Психологические условия эффективности становления текущего контроля: 1–Оптимальная частота внешнего контроля: сначала – часто, а по мере усвоения навыка все реже. 2–Своевременность текущего контроля – в идеале контроль и оценка должны осуществляться сразу. Чем младше ребенок, тем меньше времени должно быть между выполнением задания и его оценкой. 3–Должен быть безотметочным – отметка не дает право на ошибку, а безотметочность – дает право на ошибку. 4–Должен постепенно переходить в самоконтроль – для этого ученик должен понимать критерии, сущность контроля.
* систематичный контроль за усвоением и своевременное внесение соответствующих корректив в этот процесс – одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.
3) Итоговый – (дает представление о достигнутых результатах) диагностика уровня усвоения и переход к новому планированию на этой основе. Критерии усвоения (Биспалько): – узнавание; – воспроизведение; – применение в стандартной ситуации; – свободная экстериоризация в свободных ситуациях.
* Содержание итогового контроля определяют задачи, составляющие цели обучения. Главное требование итогового контроля – соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения.
Основные принципы эффективного самоконтроля. 1. объективность (валидность) – соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. 2. надежность (воспроизводимость, повторяемость) – устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле. 3. в процессе перехода от внешнего контроля в самоконтроль учащийся становится субъектом деятельности. Этапы формирования самоконтроля: 1. Контроль со стороны учителя. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. 2. Полный самоконтроль (самостоятельный сознательный контроль). Дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, заменяя учебные действия. 3. Выборочный самоконтроль – контроль и проверка только главного по вопросам. 4. Неосознаваемый контроль – автоматизм.
Проблема экологии контроля и самоконтроля: Самоконтроль открывает для человека путь к успеху. (Захаров, Боцманова). «Если вы научили человека самоконтролю, то считайте, что вы поставили его на ступень эскалатора, который сам его вывезет наверх». Карнеги: «научись контролировать себя и ты научишься контролировать ситуацию».
Процесс перехода внешнего контроля в самоконтроль – основная задача: чтобы человек научился контролировать сам себя.
Развитие с\к в РО: 1. Ставится задача проконтролировать своего соседа в усвоении какого-либо учебного действия => разделение действия на операции, из которых оно состоит à контроль каждой операции. Друг друга оценить à оглашаются результаты à обсуждаются разногласия. 2. То же задание дома над родителями. |
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 22 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |