|
|
Комплект универсального множества состоит из 48 деревянных или пластмассовых блоков. Каждый блок является носителем 4 свойств, которыми он полностью определяется: формы, цвета, величины и толщины.
Таким образом, имеется 4 формы: круг, квадрат, прямоугольник и треугольник; три цвета: синий, красный, желтый; две величины: большой и маленький и две толщины: толстый и тонкий. Это так называемый «пространственный вариант» дидактического материала. Но существует и «плоский вариант» блоков (фигур). Комплект состоит из 24 фигур, изображенных на картоне или плотной бумаге. Дети могут вырезать их. Каждая из этих фигур полностью определяется тремя свойствами: формой, цветом и величиной.
Блок самопроверки
В процессе организации практической деятель-
ности детей и обучения их на специальных... занятиях
рекомендуется давать...на нахождение одного задания
предмета или группы (...). При этом следует много
помнить, что дети лучше ориентируются,
если эти... находятся близко друг к другу. совокупности
После того как малыши научатся... контра- сравнивать
стные по количеству воспитатель начина- множества
ет подводить их к... множеств, отличающих- сравнению
ся на... элемент (на одинменьше). При этом один, больше
используются приемы...и прикладывания. накладывания
В группах пятого—седьмого годов жизни рабо-
та с... усложняется и становится более разно- множествами
§ 5. Возможности ознакомления детей с графическим обозначением множеств
Ознакомление старших дошкольников с графическим обозначением множеств имеет важное значение. Идея использования «графов» в обучении дошкольников была предложена в конце 60-х гг. Ф. и Ж. Папи. Многоцветные графы, как показали их исследования, являются эффективным педагогическим средством объяснения математических понятий и свойств отношений. С их помощью могут быть решены следующие задачи:
1) осознание отношения равенства или неравненства, установление взаимно-однозначного соответствия;
2) сравнение частей множества;
3) развитие анализа, синтеза, классификации, развитие мышления в целом;
4) понимание схематического изображения;
5) развитие находчивости, сообразительности и др.
Ф. и Ж. Папи предложили некоторую последовательность в работе по обучению графическому моделированию множеств:
1) граф одного отношения;
2) два отношения и их объединения;
3) взаимные функции;
4) исчерпывающие перечисления возможностей графа;
5) отображение отношения (сравнение двух множеств);
6) задачи в математических моделях;
7) отношения порядка в множестве натуральных чисел;
8) задачи, которые вводятся с помощью графов;
9) строгий порядок — упорядоченное множество натуральных чисел;
10) спираль — стрелки, кривые и прямые, отражающие отношения строгого порядка.
Обучение осуществляется поэтапно. Так, на первом занятии дети знакомятся с графом одного отношения. Занятие может называться «Покажи свою сестру». На доске или на листе бумаги наносятся несколько точек. Воспитатель объясняет, что разные точки обозначают детей во дворе — мальчиков и девочек: темная точка — это ребенок, светлая — его сестра. Детям предлагается рассмотреть рисунок и найти на нем чью-нибудь сестру (рис. 16).
Рис. 17 |
Рис. 16 |
Дети рассматривают рисунок, на котором точками обозначены играющие во дворе дети: темной — ребенок, свет-
Как показывают исследования, уже на этом этапе графы помогают сформулировать ответ; жесты исчезают, рисунки остаются. Дети учатся думать, показывать отношения с помощью стрелок. Формируются различные виды интеллектуальной деятельности: наблюдения, обдумывание, опробование, практическое действие.
С целью дальнейшего развития представления о множестве можно познакомить детей с взаимными функциями. Так, Ж. и Ф. Папи предлагают игру «Ботинки левые, ботинки правые» (рис. 18).
Нужно назвать, сколько здесь ботинок и найти пару.
На этом занятии интересным является начало, поскольку ботинки перепутаны. Изучаемая ситуация заинтересовывает детей, решение этой ситуации доступно им. Дошкольники с вниманием и участием слушают, одушевляют предметы, обыгрывают рисунок.
На следующих занятиях возможно более исчерпывающее изучение различных вариантов моделей. В игре «Почтальон» сравниваются два множества (рис. 19), распределяются открытки.
\ 19 |
Рис. 18 |
Блок самопроверки
С целью углубления знаний детей о... можно множестве
использовать... обозначения: точки, линии, графические
стрелки, указывающие отношения.
Упражнения с... позволяют формировать у графами
старших... абстрактное,... мышление, умение дошкольников, логическое
аргументировать свои ответы.
Вопросы и задания
1. Обоснуйте особенности восприятия и воспроизведения множеств детьми раннего и дошкольного возрастов.
2. Какую роль выполняют различные анализаторы в формировании представлений о множестве.
3. Дайте характеристику дидактическому материалу, используемому в работе по обучению дошкольников сравнению множеств.
4. Докажите возможности старших дошкольников в ознакомлении их с графическим изображением отношений.
Детям необходимо ответить на вопросы: «Сколько детей получили открытки?», «Сколько детей не получили?»
Так же можно провести игру с распределением конфет.
Задачи в математических моделях помогают детям решать более сложные проблемы. Например, на рисунке изображено трое детей. Необходимо найти, кто из них девочки, а кто мальчики?
Дети сами идут к символу и охотно предлагают чистые абстракции. Постепенно становится возможным все более детальный анализ графического изображения множества.
Гпава 4. Развитие у детей представлений и понятий о числе и счете. Задачи и методика обучения
§ 1. Раннее заимствование детьми слов-числительных из речи взрослых
Период раннего возраста (от рождения до 3 лет) характеризуется активным развитием речи. К 3 годам активный словарь ребенка включает более чем 1 300—1 400 слов. Среди них немало слов, обозначающих количественные отношения: «много», «мало», «больше», «меньше», «поровну», а также слов-числительных, которые дети заимствуют из речи взрослых, часто не понимая их математической сути. Дети, как правило, называют слова-числительные в беспорядке (один, три, восемь, пять), хотя иногда и в общепринятой последовательности (один, два, три, четыре). Однако это еще не означает, что они овладели счетом, и не дает основания делать вывод об их математических способностях (А. М. Леушина).
Слова-числительные в основном используются детьми как «аккомпанемент к действиям» (Н. А. Менчинская). Они подчеркивают ритм движений детей, но не обобщают количество.
Усвоение (заимствование) слов-числительных создает своеобразный «речедвигательный стереотип», а отдельные числительные выполняют функцию сигнала к остановке. Следует подчеркнуть, что дети очень рано и почти одновременно овладевают количественными и порядковыми числительными (два — второй, три — третий). В начале развития числовых представлений у детей оба эти значения числа выступают в единстве. Об этом свидетельствуют слова «много» и «еще», которыми дети овладевают одновременно. Первым словом они передают общее представление о множестве предметов, звуков, движений, а с помощью другого обозначают последовательность элементов в множестве.
Наблюдая за развитием сына, Н. А. Менчинская пишет, что Саша (1 год 10 мес.) одновременно начал использовать слова «два» и «второй». Это подтверждается и данными других авторов. Так, из дневника Г. М. Писаревой узнаем, что ее дочь Наташа в этом же возрасте усвоила одновременно оба этих понятия. Имея в руках одного из принесенных соседкой котят, она спрашивает: «А другого?» (имеется в виду: «Другого котенка кому отдадим?»). Конечно, в самых первых случаях употребление этого слова может и не иметь ярко выраженного порядкового значения. Слова «первый», «второй» могут употребляться в понимании «другой», «не этот», «еще один». Однако постепенно они начинают выступать как порядковые числительные. Девочка (2 года 2 мес.) правильно считает домики: «Один, два, три». Однако в другой раз разглядывая воробушков, она говорит: «У меня воробушек, я тебе покажу... один, другой, третий, другой, другой...». В этом случае слово «другой» и «третий» означают «и еще один». Одновременно эти слова заменяют порядковые числительные, которыми дети еще не овладели.
Ребенок на каждом шагу становится свидетелем того, как взрослые считают разные предметы. Сравнительно рано и перед детьми встают задачи такого же типа: «Принеси две конфеты», «Дай второй ботинок». Это способствует усвоению детьми количественных отношений с помощью соответствующих слов. Лучше всего они овладевают теми словами-числительными, которые используются непосредственно в процессе практических действий ребенка.
Так, у Наташи в 1,5 года наблюдалось осознанное отношение к слову «два». Мама одевает девочку на прогулку.
«Где туфельки?» — спрашивает девочка. Увидев их, она говорит: «Есть туфельки, два туфелька». Через год (2,5 года) у нее было зафиксировано достаточно четкое понимание порядковых и количественных числительных в пределах трех. Бабушка положила на тарелку внучке три блинчика: «Сколько, Наташенька, ты уже съела?» «Два, буду есть третий», — ответила она.
По наблюдениям Н. С. Поповой, ее дочь Нина в 3 года начала правильно дифференцировать и называть группы из двух-трех предметов в конкретных жизненных ситуациях. Мама просит дочь: «Принеси три конфетки». Дочь прибегает с двумя конфетами: «Я принесла две, трех там нет». И действительно, как выяснилось потом, там было всего лишь две конфеты.
Одновременно с этим дети часто, услышав новые слова-числительные и не понимая их истинного значения, используют их в определенных ситуациях. Так, Наташа (1,5 года) не хочет, чтобы ей измеряли температуру. Поэтому температуру сначала измеряют кукле. После этого Наташа, забрав термометр из-под руки куклы, говорит: «Пять». В другой раз, взяв термометр в руки, удивленно посмотрев на шкалу, сказала: «Семь, десять».
Очень часто дети начинают раньше понимать и использовать слово-числительное «два», нежели «один». Количество одноэлементного множества, как правило, и взрослыми не обозначается, а называется: не одна кукла, а просто кукла. Эти и подобные им данные подтверждают мысль К. Д. Ушинского о том, что число «два» было, очевидно, одним из первых понятий в истории счисления. Таким оно бывает и у детей одновременно с понятием «много». Наташа (1 год 4 мес), увидев двух волов, сказала: «Два му». В этом самом возрасте, собирая у бабушки горох, она заявила: «Много». Несколько позднее она усвоила слово «мало». Как правило, использование слова «один» у детей этого возраста не всегда предшествует использованию слова «два». Это объясняется не только тем, как взрослые вводят эти слова в жизнь ребенка, но и, очевидно, тем, что количественный признак в понятии «один» детям труднее выделить из всех других признаков. Наблюдения свидетельствуют, что дети часто не испытывают потребности называть числительное «один» вместе с называнием предмета. Так, Юра (2 года 4 мес.) на просьбу принести одну ложку переспросил: «Ложку?» И правда, принес одну ложку. Только со временем, сравнивая, сопоставляя одинаковые множества, дети начинают осмысленно использовать слово «один». Особенно это бывает тогда, когда им приходится пересчитывать по одному предмету. Например, подавая маме дрова возле печки, Юра (2 года 1 мес.) говорит: «На еще один, на еще один...» Но и в этом случае слово «один» вряд ли осознано. Значение слова «один» осознанно усваивается ребенком только тогда, когда есть противопоставление. Так, Н. А. Менчинская приводит пример, как девочка, увидев в оконном стекле изображение мамы, воскликнула: «Две мамы, а ты одна». Этот факт может свидетельствовать об осознанном использовании слов «один» и «два».
Дети раннего возраста овладевают действиями, которые готовят их к счетной деятельности. Это — перекладывание, перебирание предметов с одновременным проговариванием каких-либо слов: «ать, ать, ать»; «еще, еще, еще».
По наблюдениям Н. А. Менчинской, Саша (1 год 10 мес.) на просьбу посчитать пальчики говорит: «Раз, раз», указывая на свои пальчики один за другим. Так ребенок иногда считает шаги: «Ать, ать, ать»; «Топ, топ, топ». Такие действия помогают выработке у ребенка способности видеть отдельные элементы в совокупности, не пропуская их при этом, соединяя с проговариванием слов-числительных.
Наблюдения свидетельствуют, что при пересчитывании предметов дети раннего возраста встречаются с трудностями, которые проявляются в несоответствии действий с предметами и называния числительных. Дети либо спешат называть число и пропускают пересчитываемые предметы, либо отстают от действий руки и также делают ошибку. Поэтому, научившись разделять совокупность (множество) на элементы и последовательно на них показывать, ребенок может во время пересчитывания объектов основное внимание уделить правильному называнию числительных.
У детей этого возраста словесные обозначения, которые они слышат от взрослых, могут либо опережать фактическое понимание ими количественных отношений, либо отставать от него. Случается, что дети раннего возраста правильно выполняют задания — подать, принести, отобрать, показать один, два, три предмета, однако не всегда могут назвать их количество. Например, правильно отобрав и подав три кубика, Юра (2 года 2 мес.) на вопрос, сколько он подал кубиков, сначала молчал, а потом сказал: «Один-три». При этом ребенок может проговаривать и совершенно другие слова-числительные (пять, восемь).
Итак, во время обучения детей счету следует учитывать раннее усвоение (заимствование) числительных из речи взрослых. Однако не следует начинать обучение счету с называния числительных (устного счета). Этому должны предшествовать практические действия с множествами (игрушки, предметы).
Блок самопроверки
Подражая деты заимствуют из их взрослым
речи.... Эти слова в основном использу- слова-числительные
ются детьми как... к действиям. Они аккомпонемент
ритмизируют... детей, однако не... коли- движения, обобщают
чества.
Очень часто дети начинают раньше понимать и... слово-числительное «два», чем использовать «один». Количество... множества, как одноэлементного правило, не а называется: не «одна кук- обозначается ла», а просто «кукла».
Дети раннего возраста овладевают ко- действиями
торые подготавливают их к... деятельно- счетной
сти. Это... предметов с одновременным перебирание, перекладывание
проговариванием любых слов: «ать, ать,
ать» и пр.
§ 2. Этапы счетной деятельности
Счет — это деятельность с присущими всякой деятельности признаками, т. е. наличием цели, средств, способов ее осуществления и результатом в виде итогового числа как показателя мощности множества.
Сущность деятельности счета состоит в том, что между элементами конкретной совокупности и числами натурального ряда как стандартного множества чисел, каждое из которых является показателем определенного класса множеств, устанавливается взаимно-однозначное соответствие.
Многочисленные исследования педагогов и психологов (А. М. Леушина, Г. С. Костюк, В. В. Данилова и др.) показали, что овладение детьми счетом осуществляется постепенно и проходит ряд этапов.
Обучение счету начинается с практических действий с множествами, дробления их на элементы, сравнения смежных множеств. Счетная деятельность условно может быть поделена на отдельные этапы, а именно процесс счета и итог, в связи с чем выделяется соотнесенный и итоговый счет. Процессом счета, т. е. соотнесенным счетом (называнием чисел) дети овладевают быстрее. Итог счета усваивается значительно труднее.
А. М. Леушина определила шесть этапов развития счетной деятельности у детей. При этом первые два этапа являются подготовительными. В этот период дети оперируют с множествами, не используя чисел. Оценка количества осуществляется с помощью слов «много», «один», «ни одного», «больше — меньше — поровну». Эти этапы характеризуются как дочисловые.
Первый этап можно соотнести со вторым и третьим годом жизни. Основная цель этого этапа — ознакомление со структурой множества. Основные способы — выделение отдельных элементов в множестве и составление множества из отдельных элементов. Дети сравнивают контрастные множества: много и один.
Второй этап также дочисловой, однако в этот период дети овладевают счетом на специальных занятиях по математике.
Цель — научить сравнивать смежные множества поэлементно, т. е. сравнивать множества, отличающиеся по количеству элементов на один.
Основные способы — накладывание, прикладывание, сравнение. В результате этой деятельности дети должны научиться устанавливать равенство из неравенства, добавляя один элемент, т. е. увеличивая, или убирая, т. е. уменьшая, множество.
Третий этап условно соотносится с обучением детей пятого года жизни. Основная цель — ознакомить детей с образованием числа. Характерные способы деятельности — сравнение смежных множеств, установление равенства из неравенства (добавили еще один предмет, и их стало поровну — по два, по четыре и т. д.).
Результат — итог счета, обозначенный числом. Таким образом, ребенок вначале овладевает счетом, а затем осознает результат — число.
Четвертый этап овладения счетной деятельностью осуществляется на шестом году жизни. На этом этапе происходит ознакомление детей с отношениями между смежными числами натурального ряда.
Результат — понимание основного принципа натурального ряда: у каждого числа свое место, каждое последующее число на единицу больше предыдущего, и наоборот, каждое предыдущее — на единицу меньше последующего.
Пятый этап обучения счету соотносится с седьмым годом жизни. На этом этапе происходит понимание детьми счета группами по 2, по 3, по 5.
Результат — подведение детей к пониманию десятичной системы счисления. На этом обучение детей дошкольного возраста обычно заканчивается.
Шестой этап развития счетной деятельности связан с овладением детьми десятичной системой счисления. На седьмом году жизни дети знакомятся с образованием чисел второго десятка, начинают осознавать аналогию образованная любого числа на основе добавления единицы (увеличения: і числа на единицу). Понимают, что десять единиц составляю^ один десяток. Если к нему прибавить еще десять единиц, то> получится два десятка и т. д. Осознанное понимание детьми десятичной системы происходит в период школьною обучеения.
счетной манипулщии элемент^ |
Блок самопроверки
На первом и втором этапах развития... деятельности детей привлекают... с множествами.
Слово при этом помогает малышу выделять... из множества однородных предметов, движений.
счетной |
смежньми, натур)алъного группа счетом |
В дальнейшем появляется интерес к... смеж- сравненью ных множеств. Усвоив в дочисловой период, что множества бывают равными и неравными, дети начинают проявлять интерес к... деятельности, учатся считать, пользуясь словами-числительными (третий этап). На четвертом и пятом этапах дети овладевают пониманием взаимообратных отношений между... числами... ряда и усваивают, что единицей счета может быть целая а не только один предмет.
На шестом этапе дети овладевают... десятками, т. е. десятичной системой счисления.
§ 3. Обучение детей счету с помощью чисел
Процесс овладения счетом с помощью чисел связан с решением нескольких задач:
— пониманием образования чисел на основе сравнения множеств;
— овладением процессуальным и итоговым счетом;
— различением и овладением количественным и порядковым, прямым и обратным счетом;
го
— счетом группами, а также счетом с участием различных анализаторов.
В дошкольном возрасте дети знакомятся со счетом и числами в пределах первого десятка. В этот период наиболее сложным для них является овладение итоговым счетом (сколько всего). Работа осуществляется на основе практических действий с множествами.
Так, на одном из занятий воспитатель предлагает детям сравнить два неупорядоченных множества: самолеты и вертолеты (шесть и семь расположенных несимметрично).
«Чего больше, самолетов или вертолетов? — спрашивает воспитатель. Как узнать, чего больше, не пересчитывая их?» Воспитатель объясняет детям, что необходимо разместить одни предметы напротив других — попарно (подводит детей к необходимости упорядочивания множеств). Вызывает ребенка и предлагает ему разместить на верхней части флане-леграфа все самолеты в один ряд. Другой ребенок размещает под элементами первого множества элементы другого так, чтобы их можно было сравнить. Дети сравнивают и устанавливают, каких предметов больше, каких меньше.
Практические действия детей с конкретными множествами: выделение из множества отдельных элементов, создание множеств (совокупностей) из отдельных элементов, непосредственное установление взаимно-однозначного соответствия между двумя множествами — способствуют формированию у детей начальных представлений о числе.
Обязательным условием ознакомления с образованием чисел является сравнение двух смежных множеств. Педагог обращает внимание детей на «полянку», где растет елочка. «Сколько елочек?» — «Одна». — «Под елочку прибежал зайчик. Сколько зайчиков?» — «Один». — «Что можно сказать о количестве елочек и зайчиков?» — «Их поровну, по одному». — «Вот прибежал под елочку еще один зайчик. Сколько же их стало?» (рис. 20).
Воспитатель считает: «Один, два. Всего два зайчика». Потом повторяют дети: «Один, два. Всего два зайчика». — «Как стало два зайчика?» — «Был один, прибежал еще один, и стало два зайчика». — «Посмотрите и скажите, чего больше: елочек или зайчиков? А теперь скажите, чего меньше?»
Рис. 20
Подводя итог сравнению, подчеркивается: «Зайчиков больше—их два, елочек меньше — она одна. Два больше, чем один». На первом этапе такое обобщение делает только сам воспитатель. Детям пока еще трудно это делать. Однако для формирования представлений об образовании чисел такая подготовка необходима.
Определив количество элементов во множествах, воспитатель предлагает установить равенство между ними. Дети выполняют прямой (увеличение меньшего количества элементов множества) и обратный приемы сравнения множеств (уменьшение). «Один зайчик поиграл-поиграл и убежал, — говорит воспитатель. — Сколько зайчиков осталось?» — «Остался один зайчик». — «Что теперь можно сказать о количестве елочек и зайчиков?» — «Их поровну, по одному».
Таким же образом воспитатель знакомит детей с образованием числа «три». Теперь исходным может быть множество, состоящее из двух элементов.
На занятии детям предлагается помочь кукле Марине накрыть стол для гостей. «Сначала Марина поставила на стол два блюдца. Кто хочет помочь Марине? Сколько ты поставила блюдец?» — «Два блюдца». — «Теперь надо поставить столько же чашек. Сколько надо поставить чашек?» — «Две». — «Правильно, две чашки, — уточняет воспитатель. — Пойди, Оля, поставь. Посчитай». — «Одна, две. Всего две чашки». — «А что можно сказать о количестве блюдец и чашек?» — «Их поровну, их по два» (рис. 21). — «Марина вспомнила, что подруг придет больше, и поставила на стол еще одно блюдце. Теперь блюдец стало на одно больше, их три. Посчитаем их вместе: одно, два, три. Всего три блюдца».
Рис. 21
Потом сравниваются множества, состоящие из двух и трех элементов, между ними устанавливается равенство: чашек и блюдец поровну, их по два (их по три). Сначала педагог считает сам, а дети только называют число, потом обе операции объединяются, их дети выполняют самостоятельно.
Воспитатель обращает внимание, что считать предметы можно как слева направо, так и наоборот. Дети пятого года жизни, пересчитывая предметы, берут их в руки и переставляют на определенное расстояние, при этом громко называют числительные по порядку. В этот период наиболее сложным для них является овладение итоговым числом (сколько всего). Иногда они ошибаются, потому что спешат назвать следующее число, а действия руки отстают от счета, или, наоборот, одним числом обозначают сразу два предмета.
В процессе формирования числовых представлений большое значение приобретает словарная работа. Дети учатся согласовывать числительные с существительными в роде, числе и падеже. Воспитатель обращает внимание на то, что мы по-разному называем числа в зависимости от того, что считаем. Например, одна кукла, но один мяч; две матрешки, но два яблока и т. д. Особое внимание следует уделять тому, чтобы дети правильно называли числительное «один», а не заменяли его словом «раз».
Для того чтобы дети осознали значение (особенность) последнего числительного в процессе счета, воспитатель учит детей, заканчивая его, делать обводящее движение рукой: «Всего две елочки» или «Всего три матрешки».
После того как малыши овладеют счетом предметов в пределах трех, им можно предлагать считать звуки, движения, сравнивать множества предметов и звуков по количеству. «Поставь столько матрешек, сколько раз я хлопну в ладоши. Сколько ты поставил матрешек?» Такие упражнения способствуют образованию межанализаторных связей и формируют знания о числе.
В результате наглядного и практического сравнения становится очевидным, что с присоединением одного предмета изменяется их количество, изменяется и число. На основе сравнения двух конкретных множеств, состоящих из трех-четырех элементов, из четырех-пяти элементов, у детей возникают соответствующие связи между множествами и числами, которые соответствуют им. Дети при этом усваивают, что не все числа, которые называются в процессе счета, равнозначные. Последнее названное число характеризует численность всего множества в целом. Это очень важный вывод, к которому надо подвести ребенка.
На занятиях такого типа очень ценным является вопрос: «Почему елочек меньше, чем грибов?» — «Потому что елочек три, а грибов четыре». На основании сравнения дети устанавливают, что в множестве, которое характеризуется чис-
требность фиксировать их обе. Действие начинается от одной точки, часто от той, которая справа. В этом случае ребенок действует правой рукой, раскладывая предметы справа налево.
Представления о множестве у детей раннего возраста очень неточные, как правило, множество не имеет четких границ и в нем не выделяются отдельные элементы. Так, если ребенку в возрасте до двух лет предложить на карточку с нарисованными на ней в ряд пуговицами положить пуговицы точно на их изображения, то, как правило, он воспринимает только первую часть задания — положить пуговицы на карточку. Вторая же часть задания — установить соответствие между множеством пуговиц и их изображением — не воспринимается им. Все дети размещают пуговицы не только на изображения, но и между ними и даже выходят за границы самой карточки. Дети не видят границ множества и воспринимают конкретную совокупность как неопределенную множественность. На этом основании можно сделать вывод о необходимости формирования у маленьких детей представлений о множестве как структурно-замкнутом единстве и научить видеть и четко воспринимать каждый элемент множества. Однако процесс формирования таких представлений протекает поэтапно. В первую очередь необходимо сформировать у ребенка представление о конечности (границах) множества. На этом этапе внимание ребенка сосредоточивается в основном на «границах» множества. Нередко можно видеть, как ребенок, зафиксировав крайние элементы множества, не обращает внимания на промежуточные. Так, в исследовании А. М. Леушиной отмечается, что дети от 1 года 11 мес. до 2 лет 3 мес, обозначая границы множества, накладывают пуговицы лишь на крайние рисунки: на первую пуговицу — левой, на пятую — правой рукой, а середина остается незаполненной. •
Дата добавления: 2015-09-29; просмотров: 25 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |