При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов (Г. П. Бертынь, 1975; М. Г. Блюмина, 1967; А. А. Катаева, 1978 и др.).

В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

3. Особенности игровой деятельности детей с проблемами интеллеюуального развития

Принципиально важным для специальной педаго­гики и психологии является выдвинутое Л.С.Выготс­ким положение об общности закономерностей разви­тия нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллекту­альной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллекту­альной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех пси­хических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда со­здаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом ко­торого является целенаправленное формирование иг­ровой деятельности.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с ин­теллектуальной недостаточностью оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основне причины, тормозящие самостоятельное по­следовательное становление игры: низкий уровень

познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью; эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О. П. Гаврилуш-кина, А. А. Катаева, Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева).

В младенческом и раннем возрасте у детей с про­блемами интеллектуального развития наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная актив­ность. Это задерживает как двигательное и эмоцио­нальное, так и их умственное развитие. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они на­чинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная ходьба у многих формиру­ется лишь к концу второго, а иногда и третьего года жизни. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов, ко-торые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориен­тировочной реакции «Что такое.?». Эта реакция по-адно появляется не только на предметы, но и на окру­жающих ребенка людей, которые представляют собой наиболее динамичные объекты окружающей действиствительности.

Дети с проблемами интеллектуального развития > значительно позже, чем нормально развивающиеся дошкольники, начинают выделять мать из числа окру-жающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим лишь к концу первого—па­пу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Низкий уровень развития зрительного восприя­тия, двигательной и зрительно-двигательной ко­ординации существенным образом сдерживает про­цесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность де­тей с интеллектуальной недостаточностью оказыва­ется несформированной (Э. Кулеша, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева). Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Кроме этого, у них наблюдается низкая готовность к установле­нию эмоционально-коммуникативных взаимоотно­шений со взрослыми, слабая выраженность стремле­ния наладить эмоциональный контакт и найти спо­собы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними дей­ствия.

Вместе с тем исследования (Э. Кулеша), а также опыт воспитания детей раннего возраста показывают, что эту беспомощность можно успешно преодолеть. Для этого необходимо рано включить ребенка в про­цесс систематических коррекционных занятий, кото­рые будут способствовать как его физическому и пси­хическому развитию в целом, так и формированию предметных действий в частности. К трем-четырем годам такие дети достаточно успешно овладевают дей­ствиями с предметами домашнего обихода, сравни­тельно умело выполняют предметно-бытовые дей­ствия. Так, в процессе одевания, умывания, еды боль­шинство из них используют предметы в соответствии с назначением, хотя часто их действия могут оста­ваться незавершенными (Э. Кулеша, Н. Д. Соколова). В связи с этим к числу основных задач первых двух

лет воспитания детей в дошкольном учреждении от­носится формирование культурно-гигиенических на-выков и навыков самообслуживания, основанных на овладении предметными действиями.

У младших дошкольников, поступающих в образо-вательное учреждение, не включенных в коррекцион-ную работу в раннем возрасте, предметные действия проявляются на уровне манипуляций. У их сверстников, ранее посещавших систематические занятия, ко вре­мени поступления в детский сад формируются и ори­ентировочно-исследовательские действия,и собствен­но предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.

Более специфичны действия с дидактическими игрушками, поэтому и ярче проявляются особенности их выполнения дошкольниками проблемами интеллектуального развития. Большинство детей приступают к выполнению предметных и преддметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Ha­пример, нередко можно увидеть, как, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок г любые попавшиеся под руку элементы и пытается нагромоздить их друг на друга (ставит на кубик призму, на призму — брусок и т. п.). При попытке установить брусок на призму повторяется много раз с завидным упорством, но к анализу не приводит, и ребенок прекращает действо-с кубиками.

Ориеитировочно-исследовательские действия с малознакомыми игрушками в большинстве не приводят к нахождению правильного способ действия. Это связано в большой мере с тем, что дети с проблемами интеллектуального развития

используют преимущественно четыре вида таких дей­ствий: рассматривание, ощупывание, поворачивание исследование на слух. Очень часто для того чтобы определить, как действовать с новым предметом или игрушкой, такой набор действий является недостаточ­ным.

Практически у всех младщих дошкольников пред­метные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т. е. с одними предме­тами и игрушками ребенок действует правильно, уме­ло, другими — нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с после­дними у него нет.

Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склон­ность к стереотипиям и персеверациям.

Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует ов­ладению детьми с интеллектуальной недостаточно­стью названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремле­ния привлечь к совместной деятельности взрослого (Э. Кулеша, Н. Д. Соколова).

Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к момен­ту поступления ребенка с интеллектуальным недораз- витием в детский сад характеризуется рядом особен­ностей.

Большинство детей с интеллектуальной недоста­точностью обнаруживают слабо выраженный и не­устойчивый интерес к игрушкам, что является пока­зателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми.

которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не воз­можностью воплотить в жцзнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся де-гей второго-третьего года жизни. Поэтому интерес яв­ляется кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.

Отличаются своеобразием сами действия с игруш­ками детей с интеллектуальной недостаточностью. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов. На­пример, дети бросают предметы и игрушки на пол, cry чат и размахивают ими, пытаются их сосать и грызть, перекладывают с места на место, кладут машину в коляску, самолет — в окно построенного дома и т. п. Такие действия могут наблюдаться как и возрасте четырех-пяти лет, так и в возрасте шести-семи лет, если ребенок не посещал дошкольное учреждение и у него отсутствует опыт использова­нии игрушек в соответствии с их функциональным течением, или у него наблюдается выраженное доразвитие интеллекта. При этом неадекватные действия могут сочетаться с правильным использованием игрушек. Наличие неадекватных действий 1 отличает игру детей с интеллектуальной недостаточностью от игры нормально развивающих-

сверстников.

В значительной части дошкольников с проблема-интеллектуальном развитии наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, сущие в том, что ребенок непрерывно повторяет I и го же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает ее; создает и раз-

рушает постройку из кубиков; достает из шкафа и ста­вит на место посуду и др.). Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобра­зительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выпол­няются механически.

Действуя с игрушками, ребенок не стремиться при­влечь к себе внимание взрослого или сверстников.

Вплоть до пяти-шестилетнего возраста у необу­ченных дошкольников с интеллектуальной недоста­точностью остается несформированным целевой ком­понент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкрет­ная, значимая для них цель. И лишь к семи-восьми годам, под влиянием длительного обучения у неко­торых детей формируется умение поставить цель самостоятельной игре (например, отвезти товар в ма газин, продавать продукты в магазине и т. п.) и по; готовить все необходимое для ее достижения (доге ворйться с другими детьми, отобрать необходимь nrpyuiKH, найти место для игры и т. п.).

Дошкольники с проблемами интеллектуально! развития длительное время не обнаруживают по­требности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому по­воду контакты со взрослыми и детьми, находящи­мися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные дей­ствия, или просто раскачиваться из стороны в сто­рону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют без-

различно, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.

Потребность в игре возникает лишь под влияни­ем обучения: и особенно ярко проявляется на седьмом-восьмом годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действи­тельности, деятельности людей и их взаимоотноше­ниях, приобретают игровой опыт. Большинство де­тей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Очень редко можно увидеть ребенка, который в свободное время не занят каким-либо интересным делом.

В этом возрасте у многих детей появляется изби-

рательный интерес к игрушкам, появляются любимые

игрушки, с которыми они предпочитают играть. Од-

нако у части детей этот интерес продолжает оставаться

недифференцированным. Вместе с тем, когда им пред-лагается набор игрушек, в который входят и знакомые. и новые, больший интерес они проявляют к

ним, хотя не всегда адекватно с ними действуют.

рассматривания игрушки можно отметить

иько у отдельных детей. Большинство же эмоцио-

но положительно реагируют на новые игрушки,

пос ле непродолжительных действий с ними теря-

ют интерес.

В основном старшие дошкольники с интеллекту- недостаточностью проявляют неустойчивый 14' к игре. Это выражается в том, что, как прави-11ИХ не наблюдается глубокого поглощения иг-;;1учайные раздражители отвлекают их внима-рннодят к разрушению игры и ее прекращению. • этого, игра достаточно длительное время оставшей из форм удовлетворения потребности в активности. Поэтому характер проявля-

емой детьми спонтанной двигательной активности не всегда соответствует игровой ситуации. Например, в игре «Доктор», когда соответственно сюжету, боль ному следует вести себя тихо и спокойно, ожидая своей очереди на прием, некоторые дети бегают, хватают разные игрушки, начинают совершать беспорядочные

действия с ними.

У большинства старших дошкольников отсутству­ют ярко выраженные нарушения координации общей моторики, которые могли бы оказать влияние на их участие в игре. Однако наличие нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации затрудняет точное и четкое выполнение отдельных

игровых действий.

Ограниченность жизненного опыта в силу наруше-. ния познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детея^ не формируется достаточного объема знаний о жиз­ни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но зачастую и увидеть. Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности взрослых. Это относится, преж­де всего, к тем взрослым, с деятельностью которых ребенок сталкивается непосредственно в жизни и име­ет возможность в той или иной мере в нее вклю­читься (например, посещение врача в поликлинике, покупки в магазине и т. п.).

Даже в старшем дошкольном возрасте дети с ин­теллектуальной недостаточностью редко выступают (

инициативой поиграть. Как в этих случаях, так и тог­да, когда инициатива игры исходит от педагога, игра планируется только под руководством педагога, кото­рый разъясняет порядок ее протекания. Этот порядок полностью и безоговорочно принимается и почти в точности исполняется.

Вне специально организованного обучения к кон­цу дошкольного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточностью достигают лишь уровня процессуальных действий, которые не дают возможности реализовать какой-либо сюжет. Дети неоднократно повторяют одни и те же действия (ката­ние' машины, кормление, укачивание куклы, однооб-разнoe раскладывание кубиков и т. п.), как правило, эмоциональных реакций, безучастно. В противо-положность им нормально развивающиеся сверстников ярко и разнообразно выражают свои эмоции, возникающие по ходу игры (заботливость, одобрение, шипение, несогласие и т. п.), а также радость, полученнную от участия в игре.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в "тпрыс дети в основном самостоятельно играют, подуют плану, отражающему логику развития игры. Однако этот план в каждой последующей особых изменений не претерпевает. Дети выполняют одни и те же действия строго в заученной последовательности, не привнося в них экспромта, потому можно сказать, что эти игры шаблонны,

Например, в игре «Магазин» дети сначала рас­плачиваются, а только затем делают заказ или просто берут товары и уходят; в игре «Доктор» врач сначала делает укол и только после этого спрашивает больно­го о его самочувствии. Кроме этого, дети часто забы­вают, что нужно делать дальше, и ждут подсказки от

взрослого.

Вплоть до начала школьного возраста игровые действия детей с интеллектуальной недостаточно­стью носят развернутый характер. Они излишне де­тализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей. В их играх не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся сверстни­ков, замещения отдельных действий в цепочке сло­вом или символическим жестом. В конце дошкольно­го возраста ребенок начинает проявлять интерес к ин­струментам и предметам, связанным с тем или иным видом доступной его пониманию деятельности людей Его привлекает процесс использования этих предме тов, как это делают взрослые. Поэтому собственны. ^ развернутые действия приносят самое большое удовлетворение.

Таким образом, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх от­разить процесс деятельности людей, а не их отно­шения, что характерно для нормально развиваю­щихся детей старшего дошкольного возраста. Это вполне объяснимо. Отношения, возникающие меж­ду людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлеченны и скрыты от непосредственного воспри­ятия. Другое дело — действия с предметом. Ребенок может их совершить, испытывая при этом, как пра-

вило, положительные эмоции. Они становятся дос­тоянием его жизненного опыта. Конкретные знания и умения, приобретенные ребенком с интеллекту­альной недостаточностью в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся бо­лее прочными, чем знания и умения обобщенного, отвлеченного характера.

11 (

Для реализации своего игрового замысла нормаль­но развивающийся ребенок может использовать лю-fibie окружающие его предметы. Эта способность при­менять предметы-заменители появляется у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с пробле­мами интеллектуального развития даже после обуче­ния склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действи­тельности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик — мыло, стол, стул и т. п., стул — мотоцикл, лошагка и т. п.). Неумение пользоваться предметами-замелителями, таким образом, обусловленные не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись це­почно. Вместе с тем, как показывают наши исследования и многолетний опыт воспитания детей, писутствует возможность введения предметов-заменителей и игру уже младших дошкольников с проблема-интеллектуальном развитии. У детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча.

^__________________________________________________

без которого невозможно протекание сюжетно-роле-вой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры про­ходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Проявление творчества в этом случае может воспри­ниматься как показатель интеллектуальной сохранно­сти ребенка.

Только в старшем дошкольном возрасте дети с про­блемами в интеллектуальном развитии начинают обо­значать роль словом (я — врач, я — шофер и т. п.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответству­ющих ей. Однако, как правило, даже в конце дошколь­ного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые отказываются от принятой роли, будучи не в состоянии действовать в соответствии с ней до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, кото­рый помогает детям вспомнить последовательность развития сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в игре, а также прини­мает непосредственное участие в игре. В таких усло­виях большинство старших дошкольников принима­ют на себя роль и действуют в соответствии с ней до

конца игры.

У старших дошкольников с интеллектуальной не­достаточностью, как и у нормально развивающихся детей, наблюдаются предпочтения в выборе ролей. Привлекательными являются роли, связанные с вы­полнением четко очерченных разнообразных дей­ствий. Например, в игре «Магазин» это роли кассира и продавца, в игре «Доктор» - врача и медсестры. Роли менее «активные» популярностью не пользуют

ся, они оказываются более сложными для исполне­ния. При отсутствии необходимого жизненного и иг­рового опыта дети не знают, как раскрыть роль поку­пателя, больного и т. п. у

В процессе игры ребенок вступает в реальные и ролевые отношения с другими ее участниками. В иг-рах детей с проблемами интеллектуального развития преобладают реальные отношения. Выполнение ре-бенком роли в процессе игры в большей мере связано характером выполняемых действий, нежели с чет­ким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребенок часто обращается к партнеру как к врачу (продавцу), то как к Пете, Маше. Обнаруживаются трудности в ролевом общении, малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы печать на них в соответствии с ролью, ждут поддержки от педагога. Осутствие собственного эмоционального опыта достаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка, обедняют создаваемый им игровой образ (Соколова).

Самостоятельная игра, как правило, длится не более 20 минут и является неин­тенсивной. Например, в игре «Магазин», совершив одну покупку, ребенок может уйти, не зная, что ему делать дальше. Дети легко и быстро отвлекаются от игры. Начиная действовать со случайно попавшими в поле их зрения предметами или игрушками, они ухо­дят от сюжета игры и начинают заниматься чем-то другим. В отличие от нормально развивающихся свер­стников, они без сожаления прекращают игру или по собственному желанию, или по предложению взрос­лого.

Если ребенок длительно выполняет основные игровые действия, необходимо обратить внимание, действительно ли он воспроизводит цепочку игро­вых действий, так как детям свойственно «застрева­ние» на одном действии, однообразное его повто­рение в течение значительного времени.

Дошкольники с проблемами развития не прояв­ляют в играх инициативы и творчества. Оказыва­ются неспособными действовать в воображаемой си­туации и с воображаемыми предметами. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормаль­но развивающихся детей уже в младшем дошколь ном возрасте, у них, как правило, отсутствуют. Игра возникает и продолжается, если игровая ситуация предельно конкретна, обеспечена необходимым сбором игрушек, соответствующим образом распо ложенных в игровом уголке.

Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неустойчивость игровой темы.

Несмотря на определенное своеобразие и бе ^ ность игры детей с проблемами интеллектуально г развития, к старшему дошкольному возрасту npaii

тически все дети получают удовольствие от игры, прежде всего, от выполнения действий с игрушка­ми. Это проявляется в общем оживлении, улыбках, жестах. В основном их привлекает процессуальная сторона игры, как у младших нормально развиваю­щихся дошкольников. Они не только слабо осваивают игровые действия через игровые операции, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в развитии специфических игровых умений, туманных с эмоциональным, нравственным и эсте­тическим опытом. Наблюдения за играми хорошо обученных детей приводят к выводу о том, что они «автоматизированы», сосредоточены на операционной (предметной) стороне деятельности.

В играх редко раздается смех и плач «понарошку», интонации ровные, нет места сколько-нибудь выра-' иным чувствам. «Мамы» равнодушно и вместе с тем цельно кормят детей, продавцы безразличны к покупателям, врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный игры, ее эмоциональная бедность. Как никакая игровая деятельность должна, с одной сторо­ной лощать эмоциональный опыт ребенка, с другой-аккумулировать его, развивать, воссоздавая разнообразные,человеческие чувства. Таким обра-

зом, в условиях специального формирования игра у детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функции ведущей деятельности. При этом ее значе­ние для психического развития ребенка выходит за пределы семилетнего возраста.

4. Методика обучения сюжетно-ролевой игре

дошкольников с проблемами ин пособии педагогическая система обучения детей дошкольного возраста с ип теллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре основывается на комплексном подходе, включа ющем следующие компоненты:

— изучение игровой деятельности детей;

— организация просгранственно-развивающей среды.

— ознакомление детей с окружающим природным и социальным миром в процессе их активной деятель­ности;.:

— проведение обучающих игр;

— общение взрослого с детьми в процессе игры.

Комплексный подход предполагает обучение сю­жетно-ролевой игре в тесной связи с обучением детей по другим разделам программы, таким как развитие речи, формирование представлений о себе и окру­жающем природном и социальном мире, рисование, лепка, аппликация, ручной труд, формирование эле­ментарных математических представлений, форми­рование культурно-гигиенических навыков и навы-

ков самообслуживания.

Реализация комплексного подхода к обучению сю-жетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недо­статочностью разной степени выраженности и возраст определяет следующие направления коррекционно-воспитательной работы:

1. Ознакомление с окружающим миром с целью формирования представлений об объектах окружающей действительности и последующего отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в игре.

2. Формирование познавательных действий и ори-тировки в пространстве: а) в реальном — на основе предметной и предметно-игровой деятельности; б) отраженном в различных знаках — с предметами-заместителями (игрушками, графическими изображениями) в ходе игровой, предметно-практической; в) условном, 1Имиолическом — в моделируемой воображаемой ситуации.

3. Обучение принятию игрового образа, роли:

- восприятие собственного тела, наблюдение за
своими движениями, наблюдение за возможностя­
ми педагога заменять реальное поведение на игро­
вое;

— овладение действиями с различными игрушка­
ми в ходе режиссерских игр;

— овладение отдельными действиями в рамках
образа с помощью переодевания в ходе образных

игр;

— овладение действиями детализации образа в ходе отобразительных и сюжетно-ролевых игр;

— взаимодействие участников в ходе сюжетно-ро­левых игр.

4. Развитие психомоторики, обусловливающей точ­
ность выполнения задуманного действия, модели:

— овладение движениями частей тела, действиями с реальными предметами;

— овладение движениями с предметами-замести­телями (с крупными, а затем меньшими по размеру предметами, объемными и плоскостными их моде­лями);

— овладение движениями с условными изображе­ниями и отдельными деталями предметов, костюмов и т. п.

5. Овладение различными средствами межличност­
ного общения и развитие функций речи:

— умение согласовывать действия (с игрушками), телодвижения со словами педагога;

— умение произносить отдельные реплики в ходе отобразительных и сюжетно-ролевых игр;

— модулирование и интонирование речи в ходе отобразительных и сюжетно-ролевых игр.

теллектуального развития

5. Раздел «Формирование деятельности»

В данном разделе рассматриваются следующие направления:

• формирование предметной деятельности;

• становление игровой деятельности;

• формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);

• формирование элементов трудовой деятельности.

Предметная деятельность является базисным видом деятельности, на основе которой формируются все остальные вышеперечисленные виды детской деятельности. В ходе ее становления у ребенка развиваются ориентировочные реакции типа: «Что это?» и «Что с этим можно делать?». Отвечая на эти вопросы, ребенок усваивает способы действия с предметами, орудиями, овладевая их функциональным назначением. В ходе развития предметных действий у ребенка формируются соотносящие и орудийные действия, происходит становление ориентировочно-познавательной деятельности и предпосылок к развитию речи. Кроме того, в ходе выполнения предметных действий у ребенка улучшаются физиологические возможности рук, согласованность и плавность их действий, развивается тонкая ручная моторика и зрительно-двигательная координация.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Формирование игровой деятельности предполагает развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям и воспитание умения играть со сверстниками. Постепенно от предметно-игровых действий переходят к обучению детей сюжетной игре, воспитывают умение принимать на себя определенные роли и действовать в игре соответственно принятой роли, учитывая при этом ролевую позицию партнера. Сюжетно-ролевая игра создает основу для развития функции замещения, необходимой для дальнейшего развития мыслительной и речевой деятельности ребенка.

Формирование игровой деятельности у ребенка с ограниченными возможностями здоровья происходит в условиях проведения специально организованных родителем или педагогом занятий, и лишь затем полученные навыки переносятся в свободную деятельность детей.

Продуктивные виды деятельности играют большую роль в воспитании и обучении ребенка дошкольного возраста. Они стимулируют познавательную активность ребенка и вместе с тем в процессе этой деятельности воспитываются его личностные качества, происходит коррекция его поведения.

Становление изобразительной деятельности и конструирования начинается с воспитания интереса к этим видам деятельности, заинтересованности в их процессе и результате. На начальных этапах обучение направлено на формирование способов обследования предметов, развитие зрительно-двигательной координации, совершенствование ручной моторики. Дети учатся анализировать предметы, их свойства и качества, а затем передавать особенности предметов и явлений окружающего мира посредством рисунка, лепки, аппликации, конструкций.

Изобразительная деятельность и конструирование связаны с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружающим, обучению игре. На занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности проводится специальная работа по речевому развитию детей, что в свою очередь способствует развитию представлений и наглядных форм мышления.

Основной формой обучения изобразительной деятельности и конструированию являются фронтальные и индивидуальные занятия, на которых ведущая роль принадлежит воспитателю.

Большой коррекционной эффективности в процессе обучения можно достичь при проведении занятий с использованием смешанных техник изображения предметов и явлений реального мира. Сочетание рисования красками с обрывной аппликацией, использование разнообразной клеевой техники, создание коллажей и другие виды работы создают условия для возникновения и реализации радостных, непосредственных эмоций, имеющих ярко выраженные индивидуальные проявления.

Занятия ручным трудом, особенно работа с природными материалами (глина, песок, вода, объекты живой природы — листья, ветки, семена, ракушки, шишки, желуди и др.), развивает полимодальные ощущения и представления у детей, активизируя их познавательную, личностную и мотивационно-образующую сферу. Большую роль при этом играет участие родителей, которые во время прогулок с детьми могут собирать, рассматривать и анализировать собранные образцы. Работа с бумагой, с тканью различной фактуры, нитками, веревками создает предпосылки для освоения элементов трудовой деятельности.

Занимаясь предметной деятельностью, ребенок овладевает элементами трудовой деятельности, что побуждает его к овладению новым уровнем предметных и орудийных действий.

В процессе воспитания в специальных дошкольных учреждениях детей знакомят с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитывают уважение к труду взрослых. Практическая же деятельность детей состоит в освоении навыков самообслуживания, ручного труда, хозяйственно-бытового труда и труда в природе.

Дата добавления: 2015-09-29