32. Преобразования в области народного образ. в Советском государстве с 1917 по 1930 гг.

32. Преобразования в области народного образ. в Советском государстве с 1917 по 1930 гг.

В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). При обсуждении программы деятельности Министерства просвещения, которая была, в общем, негативно воспринята делегатами съезда, известный деятель просвещения В.И. Чарнолуский изложил требования де-мократического крыла учительства. Они были направлены на ликвидацию бюрократической опеки над школой, изменение содержания образования, улучшение материального положения учителей, обеспечение условий для педагогического творчества.

Глубокие противоречия обнаружились и в деятельности самого ВУСа между его руководством и демократически настроенными учителями, которые стремились к перестройке школы «снизу». Отсутствие единых подходов не позволило наметить и единую программу преобразования школьного дела.

По решению учительского съезда руководители ВУСа совместно с Министерством просвещения создали совместную комиссию по реформе народного образования, которая на первом же заседании, по предложению В.И. Чарнолуского, была переименована в Государственный комитет по народному образованию (май 1917 г.).

Временное правительство не узаконило статус Государственного комитета, и вся его деятельность свелась к разработке многочисленных проектов и заседаниям комиссий. Проекты Государственного комитета не отвечали требованиям, которые выдвигало общественно-педагогическое движение страны.

После государственного переворота, осуществленного большевиками в октябре 1917 г., проблема коренной перестройки всей системы народного образования была выдвинута в качестве первоочередной. В стратегии и тактике политики большевиков школа должна была стать важным средством пропаганды и распространения коммунистической идеологии. Учителям, перешедшим на сторону советской власти, предписывалось обязательное участие в распространении партийной литературы, пропаганде политической и экономической линии партии большевиков.

Первые же мероприятия советской власти по изменению системы образования и воспитания вызвали сопротивление многих учителей. Руководство ВУСа призывало чиновников Министерства народного просвещения и учительство бойкотировать советскую школу. В воззвании ВУСа к учителям страны подчеркивалось, что русское учительство не может молчать, не может делать свое учительское дело в таких условиях, находясь в подчинении, в рабстве перед незаконной властью. В таких условиях учителя смогут воспитывать только рабов. Началась забастовка учителей, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г.

Забастовка учителей была объявлена Совнаркомом незаконной, а деятельность ВУСа запрещена. Одновременно, стремясь реализовать программу партии в области народного образования, привлечь на свою сторону учительство и специалистов высокого класса, без которых невозможно было строить новую педагогику и школу, советским государством были изданы документы, в которых законодательно утверждались новые цели, задачи и программа школьного образования.

В «Обращении народного комиссара по просвещению» (1917), «Основных принципах Единой трудовой школы» (1918), «Положении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, хотя и созвучные мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но существенно переосмысленные.

Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования зарубежные педагоги высказывали по поводу первых документов о школе прямо противоположные точки зрения, особенно на возможность их реализации. Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей новой правительственной политики в области просвещения. Дети — будущее Отечества, и от того, какие идеалы и ценности будут ими усвоены, зависит судьба революции, утверждалось во всех документах Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса), созданного в 1918 г. Школа должна была исходить якобы из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем самым, способствуя воспитанию человека нового типа.

Совместное обучение детей обоего пола — требование прогрессивной демократической педагогики, о котором так много говорилось до революции, должно было быть реализовано в практике советской школы. Авторы первых документов о школе полагали, что совместное обучение позволит лучше учитывать специфику умственных и физических способностей детей, индивидуализировать подход к ним в зависимости от анатомо-физиологических и психических особенностей мальчиков и девочек.

В документах Наркомпроса говорилось, что воспитать человека-гуманиста сможет только учитель, сознательно принявший социалистическую идею. Поэтому особенно большое внимание начали уделять подготовке новых учителей, привлечению к работе в школе новых людей.

Руководители Наркомпроса — А.В. Луначарский, Н.К. Крупс-кая, М.Н. Покровский — в те годы постоянно говорили о том, что воспитание молодого поколения в духе коммунизма приведет к утверждению гуманистических отношений между людьми, что воспитание человека в духе гуманизма связано с формированием именно коммунистической убежденности, непримиримым отношением к врагам социализма.

В конце 1919 — начале 1920 г. состоялось традиционное для того времени совещание по вопросам народного образования, на котором базой всех типов образования было предложено считать вместо девятилетней школы семилетнюю школу с двумя концентрами: первый — четыре года, второй — три года.

На этой базе предполагалось создание профессиональных школ — техникумов с 3—4-летним сроком обучения, а затем и обучение в высшей школе. При этом можно было создавать и профессиональные школы на базе начальной общеобразовательной подготовки.

Справедливость требует заметить, что глава большевизма В.И. Ленин такую позицию подверг критике, и в итоге только половина школ II ступени была преобразована в техникумы.

В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательной школы снова становилась девятилетняя школа, состоявшая из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком обучения и школа II ступени с четырехлетним сроком обучения. Школы II ступени могли быть связаны организационно со школами I ступени или существовать отдельно.

Начиная с 1927 г. для школ II ступени были приняты обя-зательные учебные планы и программы. В учебном плане выделялось два цикла: общественные и естественнонаучные дисциплины. Предполагалось, что девятилетка должна была заложить у учащихся фундамент материалистического мировоззрения, а также готовить работников для таких отраслей производства, где необходимо предварительное общее среднее образование.

Особое внимание в школах II ступени уделялось так называемому политехническому обучению и трудовому воспитанию. Помощь им должны были оказывать школы ФЗУ, профшколы, техникумы, вузы, опытные сельскохозяйственные станции, заводы, фабрики, колхозы, помогая оборудовать школьные мастерские, предоставляя выпускникам рабочие места, посылая своих специалистов для обучения школьников трудовым профессиям. В 1926—1934 гг. существовало как бы раздельно два типа школ I ступени: в городах и рабочих поселках фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и в сельской местности школы крестьянской (с 1939 г. — колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные заведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки промышленного труда, а в ШКМ — сельскохозяйственного.

Уже к началу 30-х гг. стала очевидной необходимость уни-фикации типов школ, и 15 мая 1934 г. было издано постановление Совета Народных Комиссаров и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», согласно которому на всей территории СССР были установлены единые типы общеобразовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обучения, неполная средняя (семилетняя, включавшая и начальную) и средняя с общим сроком обучения десять лет. ФЗС и ШКМ были преобразованы в неполные средние школы.

Такая структура общеобразовательной школы с некоторыми модификациями, вызывавшимися политической конъюнктурой, сохранялась вплоть до 80-х гг., заслужив мировое признание с точки зрения логичности ее построения и уровня даваемой ею общеобразовательной подготовки, правда отягощенной жесткими идейно-политическими рамками.

Вся работа по замене традиционной отечественной школы, складывавшейся в течение столетий, новой Единой трудовой школой организовывалась и возглавлялась Народным Комиссариатом просвещения, созданным в 1917 г.

Первым Наркомом просвещения был назначен Анатолий Васильевич Луначарский (1875—1933), широко образованный человек, писатель, искусствовед, литературный критик. Он получил высшее образование в Цюрихском университете (Швейцария), где изучал философию. Здесь он сблизился с русскими социал-демократами и стал членом РСДРП с момента ее оформления (1898), позже примкнув к большевикам. До 1917 г. он жил в эмиграции, где заинтересовался, в частности, вопросами школы и педагогики.

Все его многочисленные публикации по вопросам просвещения и школы за время пребывания в Наркомпросе (до 1929 г.) были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания и обоснованию с позиций большевизма проводимых школьных реформ.

31. Идеи В.И. Ленина о воспитании и образовании.

Свое дальнейшее развитие марксистская теория воспитания получила в трудах В. И. Ленина, который неустанно разоблачал лицемерные заявления апологетов буржуазного строя о том, будто в условиях капитализма возможно равное для детей всех слоев общества воспитание и образование, школы доступны для всех и воспитание служит всему обществу. В. И. Ленин разъяснял, что в буржуазных государствах существуют фактически две системы воспитания и образования: одна для богатых, другая для бедных. И даже в тех капиталистических странах, где введено бесплатное обучение в народных школах, материальные возможности трудящихся, которые вынуждены рано заставлять своих детей работать на производстве и отвлекать их от учения, не позволяют дать им необходимого образования. Классовый характер буржуазной школы заключается и в том, что она служит интересам капиталистов, в том, что дети подвергаются в ней соответствующей идеологической обработке. Ленин развил также программные требования пролетариата по народному образованию, сформулированные основоположниками марксизма. При разработке проекта программы РСДРП, принятой на II съезде партии, он выдвинул развернутые требования рабочего класса России по вопросам народного образования: отделение церкви от государства и школы от церкви, проведение всеобщего бесплатного обязательного обучения до 16 лет, обучение на родном языке во всех районах многонациональной России.

Основные демократические начала народного образования, разработанные и обоснованные В. И. Лениным, представляли собою шаг вперед не только в сравнении с тем, что было достигнуто к тому времени в области народного образования в буржуазных странах, но и в сравнении с программными требованиями социал-демократических партий Запада. II съезде РСДРП: наряду с требованием отделения церкви от государства и школы от церкви В. И. Ленин подчеркнул необходимость полного государственного обеспечения светской школы, осуществления не только общего, но и политехнического образования, тесной связи обучения с общественно-производительным трудом, снабжения всех учащихся учебными пособиями за счет государства, передачи дела народного образования в руки демократических органов местного самоуправления.

Ленин не только отстаивал от извращений марксистскую теорию воспитания и образования, но и решал новые проблемы воспитания, поставленные социалистической революцией: о воспитании молодого поколения в духе социализма, о создании рабочим классом собственной интеллигенции; с предельной ясностью и глубиной Ленин раскрыл значение и роль школы в строительстве коммунистического общества.

Решающую роль в коммунистическом воспитании молодого поколения В. И. Ленин отводил школе.

Постоянно указывал на то, что детям и молодежи необходимо с ранних лет прививать любовь к труду.

Ленин указывал, что главнейшей задачей учительства является подготовка молодого поколения к строительству новой жизни.

рассматривал материнство как священный долг женщины. Важнейшая обязанность советской семьи — воспитание детей в духе коммунизма.

требовал, чтобы в деле создания детских садов принимали участие все советские учреждения и организации и сами женщины, придавал большое значение дошкольным учреждениям.

В конце августа 1918 г. был созван I Всероссийский съезд по просвещению, на котором была одобрена новая система единой школы с двумя ступенями: первая ступень — 5 лет, вторая — 4 года; в совокупности обе ступени составляли полную среднюю общеобразовательную школу.

26 декабря 1919 г. был принят разработанный по инициативе В. И. Ленина и подписанный им декрет “О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР”, который обязывал всех жителей Советской республики до 50 лет обучиться грамоте на русском или родном языке.

30. Ушинский о роли труда в восп-ии.

Лейтмотивом всего учения Ушинского можно считать слова, написанные в его основном труде «Человек как предмет воспитания»: «…всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую даёт ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, - такое направление и примет её развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и ещё чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике». Воспитывает ребёнка та деятельность, которая доставляет ему радость, которая оказывает положительное нравственное влияние на него, которое гармонично развивает умственные и физические способности.

И система средств, и все воспитательные воздействия, и организация всей воспитывающей среды должны быть так построены, чтобы побуждали ребёнка к самовоспитанию, к самостоятельному стремлению трудиться, совершенствоваться.

Ушинский рассматривал воспитательную деятельность в неразрывной связи со свободой, самостоятельностью и инициативой ребёнка.

Одним из важнейших средств воспитания, или, как замечал Ушинский, «могущественнейшим органом воспитания», является учение. И, подчёркивая важность образования, Ушинский замечает, что главное достоинство преподавателя заключается в том, чтобы «он умел воспитывать учеников своим предметом».

Великий педагог снова предостерегает от возможных ошибок - сужения учения рамками параграфов, вдалбливания готовых истин, зазубривания, муштры. Учение как воспитательное средство в том случае достигает цели, если связано с развитием познавательных способностей ребёнка, если учит самостоятельно мыслить и пытливо всматриваться в окружающий мир.

Считая умственные занятия ребятишек самым серьёзнейшим трудом, Ушинский рассматривает учебно-познавательную деятельность ребёнка в тесной связи с нравственным воспитанием, с пробуждением жажды творить добро, с воспитанием чувств, широких эстетических вкусов, с наслаждением и той прекрасной радостью, какую может и должен испытывать каждый от свободного творческого труда.

Это и есть одно из ведущих воспитательных средств в системе Ушинского. Свободный труд свободного человека - это и цель, и средство, и результат. Самое большое наследство, которое могут дать родители своим детям, - это любовь к труду.

Даже отдых растущего человека должен проводиться с пользой. После умственного труда можно поработать физически. Это полезно, приятно, необходимо, так как физический труд может стать величайшим подспорьем учению.

С одобрением Ушинский относился к тем зарубежным школам, где ввели столярные и токарные работы, привлекают детей к широкому самообслуживанию, к ведению хозяйства, к обработке сада и огородных культур.

Одна из лучших его работ - «Труд в его психическом и воспитательном значении» - подлинный гимн труду.

Труд в понимании Ушинского - источник всех человеческих радостей, счастья, в нём сосредоточена животворящая духовная сила, которая пробуждает человеческое достоинство. И эту духовную силу, рождённую трудом, нельзя купить за всё золото Калифорнии. Она даётся тому, кто лично трудится.

Ушинский считает, если ребёнок трудится не в той мере, в какой ему позволяют силы и здоровье, значит, ждать хороших результатов бесполезно.

Если среда, окружающая ребёнка, не располагает к труду, если в семье или в классе царит атмосфера безделья, пустых и никчемных разговоров, значит, она непременно отрицательно скажется на воспитании.

Если ребёнок ежедневно с радостью покидает класс и каждый день торопится на детский праздник, то вряд ли из этого ребёнка вырастет дельный человек.

Если ребёнок готов целый день просидеть над книжкой или механически вызубрить целые страницы, лишь бы избежать самостоятельного думания, значит, его познавательные способности уже приглушены чем-то.

Причины всех этих недостатков и пороков воспитания могут быть разные: влияние среды и дурной пример старших, скованность сил ребёнка, появившаяся, возможно, от страха перед наказанием, а возможно, от укоренившейся скверной привычки, от образования отрицательных качеств и т.д.

Чтобы избежать просчётов воспитания, необходимо как можно раньше приобщать детей к труду, к самостоятельной деятельности, к самостоятельному мышлению. Всё, что может ребёнок сделать сам, всё, что ему посильно, он должен делать.

Организация коллективной деятельности, общения, труда ведёт ко многому: воспитывает доброе отношение друг к другу, дети становятся весёлыми, спокойными, общительными, самостоятельными. А такие качества, как трудолюбие и чувство ответственности, воспитываются у них на конкретных делах, на посильном выполнении простейших обязанностей. Дети привыкают к порядку, «к точному выполнению тех маленьких обязанностей, от выполнения или невыполнения которых зависит очень много - наше счастье и даже та польза, которую человек может принести обществу…».

По сути дела, Ушинский говорит о детской самодеятельности, о самом главном её условии - педагогическом руководстве.

Такой порядок жизни, при котором учащиеся сами активно включились бы в организацию своей жизни, завести, по его мнению, чрезвычайно трудно. Здесь важна не только внешняя организация, нужна ещё и мудрость воспитателей, способных «руководить этой машиной без свирепой строгости, но и без слабости - с шуточкой, ласково и строго…».

29. Идея народности воспитания в отеч.педаг.. Анализ статьи Ушинского «О народн-и в обществ-м восп-ии».

Цель всей воспитательной системы К.Д. Ушинский видел в формировании человека разумного, нравственного, гуманного, чувствующего. Воспитательные средства, по его убеждению, определяются двумя основными факторами - свободной инициативной деятельностью ребенка и средой.

Ушинский давал достаточно ясные и четкие определения идеалов воспитания в ведущих западноевропейских странах - Англии, Франции, Германии. Когда же дело касалось России, осмысление автором сущности русского народного характера становилось весьма расплывчатым и двойственным. Здесь на первый план выступали такие противоречивые качества, как: отсутствие четких юридических понятий и в тоже время высокая нравственность народа; восприимчивость ко всему чужому и одновременно стойкость народных убеждений. Неизменной отличительной чертой русского народа в противоположность западноевропейским нациям была лишь прочная православная вера. Все эти свойства, по мнению Ушинского, должны были учитываться при выработке концепции национального русского воспитания

К такому взгляду он первоначально пришел не путем практических наблюдений над своеобразным складом русской школы, а в результате чисто теоретического, книжного исследования. Позднее к тому же взгляду приводили его наблюдения как над русской, так и заграничной, преимущественно швейцарской, школой, а также изучение русской и иностранной педагогической литературы.

В чем же заключаются причины народности образования? Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание, - это народность. Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями. Обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и глубоком чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения, принятого одним умом, или привычки, укорененной страхом наказаний. Чувство народности так сильно в каждом, что при общей гибели всего святого и благородного оно гибнет последним. Воспитанию часто приходится бороться с семейным характером человека, но его отношение к народному характеру совершенно другое.

У каждого народа есть особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал человека у каждого народа соответствует народному характеру, определяется общественной жизнью народа, развивается вместе с его развитием, и выяснение этого идеала составляет главнейшую задачу всякой народной литературы, ибо литература каждого народа выражает свой особенный идеал человека. Народный идеал человека видоизменяется в каждом народе по сословиям, но все эти видоизменения принадлежат к одному и тому же национальному типу в разных степенях его развития - это отражение одного и того же образа в разных сферах общества. Как бы ни было удалено общество от дела воспитания, и как бы ни была ему чужда образовательная система, в ней непременно отразится народный характер.

Если народность воспитания является необходимым следствием неизбежного давления народа на систему образования и школ, то педагог должен сознательно иметь в виду этот основной принцип во всей своей деятельности. Он должен совершенно ясно понимать, что у каждого народа должно быть и есть своя особенная национальная система воспитания, которую нельзя заимствовать у другого народа. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана.

Обучение, воспитание ребёнка обязательно должно проходить на языке родной матери, по крайней мере в раннем детстве.

Защищая самобытность русского народа, глубоко веря в его творческие силы, напоминая о всемирно известных подвигах простых людей своей страны в борьбе с различными интервентами, он предостерегал от слепого подражания другим нациям, стремился пробудить в учительстве подлинный патриотизм и национальное самосознание, чувство гражданского и человеческого достоинства.

Пользование иностранным педагогическим опытом безвредно только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом. Чем больше народного характера в общественном образовании, тем свободнее может заимствовать народ для своего воспитания все, что ему угодно, у других народов. Система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была продумана, окажется бессильною и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может готовить техников, но никогда не будет воспитывать полезных и деятельных членов общества, и если они будут появляться, то независимо от воспитания. Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части; где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может существовать множество учебных заведений. Общественное воспитание только тогда будет вполне действенным, когда педагогические вопросы сделаются общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого.

Для постановки и разработки педагогических вопросов, для выяснения правильных требований в отношении воспитания, для указания средств, могущих удовлетворить этим требованиям, необходима педагогическая литература. Она также должна быть самостоятельной, народной. Всякий прочный успех общества в деле воспитания необходимо опирается на педагогическую литературу. Там, где исторически не выработалось общественное мнение в деле воспитания, как оно, например, выработалось в Англии старинными университетами и многовековыми школами, педагогическая литература является важнейшим органом не только для выражения общественного мнения, но даже для его развития и укрепления. Она может во многом заменить историю и сделаться живым органом общественного мнения о воспитании. Воспитание действует и на отдельного человека, и на целое общество главным образом через убеждение; а органом такого убеждения является педагогическая литература.

Итак, образование каждого народа должно быть национальным. Если историческая жизнь народа не создала еще такой национальной образовательной системы, то органом ее должна быть самостоятельная педагогическая литература, имеющая своей задачей вырабатывать и направлять общественное мнение по педагогическим вопросам.

28. Пед. Деят. Ушинского. Вклад Ушинского в развитие дидактики.

Ушинский (1824—1870). Ему принадлежит мысль о создании новой педагогики, основой которой должна стать переработка всего научного богатства, опыта и теорий народов. Тщательно изучив все концепции по этому вопросу, он пришел к выводу, что нет определенной концепции, которая может стать фундаментом обучения. В каждой из них он нашел какие–то несоответствия и недостатки. И Ушинский решил самостоятельно вывести универсальную педагогическую концепцию. Результатом грандиозной работы стал труд под названием «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология».

Свою монографию Ушинский основывал на материалистических взглядах, взяв за базу чувственный опыт и источник знаний. Ушинский признавал, насколько значительным был вклад материалистов, в частности Гегеля, в развитие педагогики. Тем не менее, он подверг жесткой критике вульгарный материализм. Свою концепцию он строил на идеалистических позициях.

Ушинский сделал ряд важных выводов и решил несколько серьезных дидактических проблем. По мнению исследователя, именно воспитание является главной категорией педагогики. Заключается оно в том, чтобы дать человеку деятельность, которая не только наполнит его душу, но и станет целью жизни. Причем эта цель должна быть гармонично связана с природой индивида. А основным законом человеческой природы Ушинский назвал стремление к деятельности.

Словом, Ушинский делает еще один вывод: ребенок входит в науку только тогда, когда достигает нужного уровня научного развития. Целью же дидактики является взаимодействие науки и интеллекта ребенка.

Ушинский, изучив процессы психического развития и воспитания ребенка, смог обосновать сущность обучения. Ему принадлежит значительный вклад в развитие теории образования.

В это время уже существовали две основные концепции сущности образования. Первая рассматривала обучение с точки зрения получения определенного багажа полезных знаний. Согласно этой концепции главным являлось усвоение фактической информации. Эту теорию назвали теорией материального образования. Существовала и другая концепция, согласно которой сущность обучения заключалась в развитии умственных способностей школьников. К таковым прежде всего относятся мышление, восприятие, развитие памяти, воображения, внимания и т. д. Эту теорию назвали теорией формального обучения. Каждая теория определяла свой круг вопросов, методы обучения и способы побуждения детей к учению.

Ушинский тщательно изучил обе концепции и сделал соответствующие выводы. Во–первых, что касалось формальной концепции: развитие формального ума в том виде, как он понимался раньше, не могло происходить. Он мог развиваться только в случае усвоения реальных знаний. То есть ум нельзя развить без усвоения знаний, так как он является прекрасно организованным сознанием.

Основа его педагогической системы — требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. 1868—1869) и других педагогических работах.

27. Пед. Взгляды Чернышевского, Добролюбова. Анализ статьи «О назначении авторитета в воспитании».

Педагогические взгляды Добролюбова схожи во многом со взглядами Н. Г. Чернышевского.

Критика существующей системы воспитания. Был против воспитания покорности, слепого повиновения, подавления личности, угодничества. Критиковал действующую систему воспитания, которая убивает в детях «внутреннего человека», отчего он вырастает неподготовленным к жизни.[3]

Добролюбов считал невозможной подлинную реформу образовательной системы без коренной перестройки всей общественной жизни в России, полагая, что в новом обществе появится и новый учитель, бережно охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы, обладающий высокими нравственными убеждениями, всесторонне развитый.[4]

Критиковали теорию «свободного воспитания» Л. Н. Толстого.

Задачи воспитания. Воспитание патриота и высокоидейного человека, гражданина со стойкими убеждениями, всесторонне развитого человека. Развивать принципиальность, правильно и возможно более полно развивать «личную самостоятельность ребенка и всех духовных сил его натуры»; — воспитывать единство мыслей, слов, действий.

Содержание и методы образования. Выступал против ранней специализации и за общее образование в качестве предпосылки специального образования. Важен принцип наглядности обучения, формулирование выводов после разбора суждений.Воспитание через труд, т. к. труд является основой нравственности. Религия должна быть изгнана из школы. Женщина должна получить равное с мужчинами образование.

О школьных учебниках и детских книгах. Учебники, говорил Добролюбов, настолько несовершенны, что лишают всякой возможности серьезно учиться. В одних учебниках дается материал в заведомо ложном, извращенном виде; в других, если не сообщается злонамеренно ложь, то много частных, мелких фактов, имен и названий, не имеющих сколько-нибудь существенного значения в изучении данного предмета и заслоняющих главное и основное. Учебники должны создавать у учащихся правильные представления о явлениях природы и общества, говорил Добролюбов. Нельзя допускать упрощенчества и тем более вульгаризации в изложении фактов, описании предметов и явлений, что оно должно быть точным и правдивым, а материал учебника излагаться простым, ясным, понятным детям языком. Определения, правила, законы в учебнике должны даваться на основе научно достоверного материала.

Не лучше, по его заключению, обстояло дело и с детскими книгами для чтения. Фантазия, лишенная реальной основы, приторное морализирование, бедность языка — таковы характерные черты книг, предназначаемых для детского чтения. Добролюбов считал, что истинно полезными детскими книгами могут быть только такие, которые одновременно охватывают все существо человека. Детская книга, по его мнению, должна увлекать воображение ребенка в надлежащем направлении. В то же время книга должна давать пищу мышлению, будить любознательность ребенка, знакомить его с действительным миром и, наконец, укреплять в нем нравственное чувство, не искажая его правилами искусственной морали.

Дисциплина. Выступал против применения средств, унижающих человеческое достоинство. Средством поддержания дисциплины считали заботливое отношение учителя к ученику, пример учителя. Решительное осуждение физических наказаний. Выступал против непоследовательности Н.И. Пирогова в применении физических наказаний.

Взгляды на деятельность учителя. Выступал против унизительного материально-правового положения учителя. Стояли за то, чтобы учитель был сторонником передовых идей своего времени. Большое значение придавал убеждениям и нравственному облику учителя. Учитель должен быть образцом для детей, иметь ясные «понятия об искусстве обучения и воспитания». Учителя должны отличать ясность, твердость, непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое всестороннее развитие.

Педагогические труды.

«О значении авторитета в воспитании»

«Основные законы воспитания»

«Очерк направления иезуитского ордена, особенно в приложении к воспитанию и обучению юношества»

«Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами»

«Учитель должен служить идеалом...»

Вклад в развитие педагогики. Добролюбов и Чернышевский разработали учение о содержании и методике учебной и воспитательной работы, о сущности педагогической сознательной дисциплины, воспитании самостоятельной мысли учащихся. Добролюбов сформулировал основные направления нового типа воспитания, которое было призвано противостоять официальной педагогике, нивелирующей своеобразие личности.

В замечательном трактате «О значении авторитета в воспитании» (1857) Добролюбов пропагандировал необходимость учитывать в воспитании законы развития ребенка, установленные естественными науками. Он говорил, что официальная педагогика упускает из виду одно весьма важное обстоятельство — действительную жизнь и природу детей и вообще воспитываемых. Он настаивал на том, чтобы воспитатели, зная особенности детской природы и опираясь на них, разумно руководили развитием детей, обеспечивая им свободу, необходимую для проявления тех качеств, которые должны быть у передового человека.

26. Идеи свободного воспитания в истории отеч. И заруб. Педагогики.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – с гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний – они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.

Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуальном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску

Толстой Л.Н.

Важнейшее место в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. «…Во всех веках и у всех людей, – писал Толстой, – ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным». Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться «гармонически и всесторонне». По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что «детский возраст есть первообраз гармонии». Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей [2; c. 55].

Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание – организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.

Л.Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н.Г. Чернышевский.

25.ПЕд. деят. И взгляды Толстого.

Важнейшее место в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. «…Во всех веках и у всех людей, – писал Толстой, – ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным». Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться «гармонически и всесторонне». По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что «детский возраст есть первообраз гармонии». Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей [2; c. 55].

Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание – организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.

Л.Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н.Г. Чернышевский.

Яснополянская школа, в 1859—1862 начальная школа, открытая Л. Н. Толстым в его усадьбе Ясная Поляна для крестьянских детей окрестных деревень. Кроме Толстого, в ней работали 4 учителя. Я. ш. состояла из младшего и старшего классов, каждый с двумя отделениями. Обучение было бесплатным и совместным.

Я. ш. вошла в историю как опытно-педагогическое заведение, в котором обучение строилось на основе активности, самодеятельности и творческой инициативы детей, уважения личности ребёнка, учёта его интересов. Кроме преподавания русского языка и арифметики, с детьми велись беседы по истории, естествознанию, на этические темы, занятия гимнастикой, пением, рисованием, столярным и с.-х. трудом, проводились экскурсии. Всё это выдвинуло Я. ш. в число передовых народных школ 60-х гг. 19 в. Наличие в Я. ш. полной свободы детей в выборе видов занятий вне твёрдого учебного расписания являлось отражением идей свободного воспитания.

24. Уставы Русских школ 1768, 1804, 1828 гг., их роль в развитии просвещения в России.

1786 г. комиссия об учреждении народных училищ опубликовала главный документ школьной реформы — «Устав народным училищам в Российской империи». По всей России во всех городах и крупных селах должны были создаваться народные училища двух типов; в губернских городах — главные народные училища со сроком обучения 5 лет, а в уездных городах и селах — малые народные училища со сроком обучения 2 года. По «Уставу» во всех училищах рекомендовалось вводить классно-урочную систему вместо традиционной индивидуальной работы с учащимися.

Учебный план малого училища включал чтение, письмо, арифметику, рисование и катехизис вместе со священной историей. Главные училища предполагалось создавать из четырех классов. Содержание обучения первых двух классов соответствовало содержанию обучения в малых училищах; в двух старших классах главных училищ школьники должны были изучать русскую грамматику, начала всеобщей истории, географию, физику, механику, геометрию. После окончания главного училища можно было продолжить обучение в университете, для чего в старших классах главных народных училищ дополнительно обучали латинскому и еще одному иностранному языку, преимущественно немецкому. В малых училищах обучение вели два учителя, а в главных — шесть. Содержание народных училищ было возложено на местные власти.

1803-1804 - опубликование «Предварительных правил народного просвещения» и «Устава учебных заведений, подведомственных университетам», определивших структуру системы образования в I четверти XIX в., четыре основные преемственные системы образования: приходские школы с одногодичным курсом обучения, двухгодичные уездные училища, готовящие к гимназии и дающие «необходимые познания, сообразные состоянию их в промышленности»; гимназии, готовящие к университету и «дающие сведения, необходимые для благовоспитанного человека», университеты, главной задачей которых должна была стать подготовка государственных чиновников.

1828 - опубликован «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов». При сохранении четырех уровней образования выдвигался принцип: «каждому сословию - свой уровень образования». Приходские училища - низшему, уездные - детям купцов и ремесленников, гимназии — для детей дворян и чиновников. После дискуссий принят компромиссный вариант, при котором «возбранялось чинить препятствия» тем, кто хочет повысить свой общественный статус.

23. Просветительская деятельность и пед. Взгляды Ломоносова, Радищева.

Развитие педагогической мысли и школьной практики в России 40—60-х г. 18 века неразрывно связано с именем Михаила Васильевича Ломоносова (1711—1765) — ученого-энциклопедиста, художника и поэта, поднявшегося в истории мировой культуры на уровень гения.

В 40—50-е гг. XVIII в. у М.В. Ломоносова сложилась стройная система педагогических убеждений. Цели воспитания он формулировал в рамках идеологии Просвещения и в русле своих демократических взглядов на обучение детей всех сословий.

Природу человека М.В. Ломоносов рассматривал иерархически: «нижняя», чувственная, эгоистическая и «высшая», духовная, патриотическая. Отсюда и цели просвещения — научное образование человека, которое подводит к пониманию главенства общественной пользы над личными интересами. По его убеждению, развивать следует не просто разум, а пытливый ум, ориентированный на творчество.

М.В. Ломоносов был одержим мыслью создать российский по духу и содержанию университет и при нем гимназию, в которых могли бы учиться все желающие независимо от сословий. В Петербурге осуществить эту идею ему не удалось, и с 50-х гг. он начал работу по созданию университета в Москве как образовательного и научного центра России.

В это время сам М.В. Ломоносов создал ряд учебных пособий, явившихся новым словом в отечественной педагогике и методике и заменивших учебники эпохи Л. Магницкого. Они охватывали и гуманитарные, и естественно-научные дисциплины,

В январе 1755 г. императрицей был издан указ об учреждении "в Москве университета и двух гимназий при нем: для дворян и для разночинцев. Благодаря этому в Московском университете удалось создать преемственную систему среднего и высшего образования. Сам М.В. Ломоносов был не только профессором университета, но и с 1758 г. руководил университетскими гимназиями.

В гимназии изучали латинский и русский языки, арифметику, геометрию, географию; преподавание вели наиболее способные студенты университета; языком обучения в Московском университете и в гимназии был русский, а не латинский и немецкий, как в гимназии и университете при Академии наук в Петербурге.

Для более полного усвоения учащимися учебного материала М.В. Ломоносов считал необходимым использовать систематические упражнения, выполнение различных заданий для самостоятельной работы, что рассматривалось им как часть всей системы школьных занятий. Раз в полгода для старших школьников проводились публичные упражнения, когда гимназисты произносили речи собственного сочинения. Ведущими дидактическими принципами М.В. Ломоносов считал принципы посильности и развивающего обучения. В основе обучения должен был лежать познавательный интерес, вызывающий, по мысли М.В. Ломоносова, творческое усвоение учебного материала и развитие в

студентах и учащихся исследовательских устремлений.

Александр Николаевич Радищев (1749—1802) является родоначальником русского революционного просветительства.

Указывая на наличие у всех детей природных данных к развитию и воспитанию, Радищев вместе с тем считал, что формирование личности человека определяется не его природой; а обстоятельствами жизни, социальными условиями, в которых он находится. Он говорил, что удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества, быть идейными борцами.

А. Н. Радищев вносил в педагогическую теорию революционность и материализм. Он утверждал, что человек является частью природы, существом материальным, что умственное развитие ребенка происходит вместе с ростом детского организма.

Настаивая на необходимости прививать детям истинную любовь к родине, к народу, А. Н. Радищев решительно выступал против свойственного дворянам пренебрежительного отношения к отечественной культуре, против их чрезмерного увлечения французским языком.

Радищев рассматривал человека как материальное существо — часть природы. Выступал против религиозно-идеалистического взгляда на человека. Основной задачей воспитания Радищев считал формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое отечество. В отличие от многих современных ему мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только человек, способный активно бороться с самодержавием за благо угнетенного народа. Государство обязано позаботиться о том, чтобы подрастающие поколения получили надлежащее воспитание. Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин.

Дата добавления: 2015-08-29