Обоснование объективной психологии 44 страница

Надо заметить, что определенным изменением положения губ возможно

произвести все вышеуказанные гласные без существенного изменения ширины раскрывания рта, но это уже намеренный или личный способ вы­полнения гласных, которые первично не нуждаются в движении губ.

Звуки э и ы требуют, как известно, определенного положения языка во рту, но тем не менее и эти звуки являются простыми рефлексами, возбуждаемыми при поперхивании и необходимости очищения гортани от посторонних продуктов, При этом звуки э и ы часто сопровождаются предшествующими придыхательным и каш левым звуком в виде хэ или хы, чаще же кхэ или кхы. Еще в большей мере требуется участие языка в произношении мягких гласных: ег ё, и, я, ю* В силу этого рассматри­ваемые гласные являются лишь производными от более основных гласных, обусловленными определенным положением языка. Их произношение является, таким образом, ближайшим видоизменением основных звукцвых рефлексов, происходящим путем дальнейшего упражнения под влиянием известного смещения языка.

Что касается согласных звуков, то они представляются лишь даль­нейшим осложнением гласных звуков с помощью дополнения их придыха­нием* направлением струи воздуха в нос, прерыванием звука определен­ным движением языка или определенным движением губ и т. п. Они, таким образом, не имеют самостоятельного значения и развивались, как надо думать, в большинстве случаев только в связи с гласными в виде более или менее простых, а затем и более сложных слогов.

Что в происхождении согласных не без значения оказываются также простые рефлекторные движения, показывает, например, звук 6ppt являющийся выдыхательньи* рефлексом при общем дрожании тела от холода.

Точно так же есть много оснований полагать, что и некоторые другие согласные звуки в связи с гласными, то есть в виде слогов, развивались также частью в виде рефлекса. К простым рефлексам можно отнести, например, звук фу как результат рефлекторного отдувания противного запаха; звук тьфу как результат отплевывання с отдуванием; звуки xat га, хо, го, гу, ху, хэ, хи как результат предварительного придыхания при простых звуковых рефлексах; а звуки ах, ох, ух, эху их, как результат последовательного придыхания при тех же рефлексах или в звуках иш} исс как результат последовательного смягченного особым положением языка и сближением зубов придыхательного движения; звуки ка, ко и ку как результат откашливания; звук гм как результат рефлекторного продувания носа и т, п.

Равным образом такие звуки, как мама, развились, вероятно, в виде рефлекса же, так как вышеуказанный звук естественно происходит, когда сосущий ребенок внезапно открывает рот для крика, а звуки ом происходят рефлекторно, когда кричащий ребенок захватывает грудь матери. Точно так же и звук ну происходит наподобие рефлекса, так как при физическом усилии, сопровождающемся плотным закрыванием рта и придавливанием языка к нёбу, этот звук как бы сам собою выдавливается изо рта. Точно таким же образом путем рефлекса возникли, очевидно, н звуки 6а и па, так как эти звуки производятся при рефлекторном выдыхательном движении при сомкнутых губах, что наблюдается, напри­мер, при усталости.

Из вышеуказанного очевидно, что путем простого рефлекса образуются не только гласные звуки, но и многие из слогов с участием разнообразных согласных звуков.

Переход от рефлекторной речи к психорефлекторной

Дальнейшим этапом в развитии языка служит приспособление путем сочетательной деятельности тех же рефлекторных звуков к внешним впечатлениям и внутренним состояниям, не возбуждающим простых звуковых рефлексов*

Речь идет здесь уже о развитии сочетательных рефлексов в области языка. Таковы междометия: а, ах, ага, о, ох, ого, и-ишь, у-ух, гм-гм, ну! и т. п., произносимые при соответствующих случаях как прямое воспроизве­дение рефлекторных звуков, обусловленное сочетательного деятельностью нервных цеятрон,

В дальнейшем сочетательные звуковые рефлексы осложняются приба­вочными звуками и удвоениями, например: ба} ба-ба-ба, дй-да7 ого, ой, ой-ой-ой! и т. п, В развитии речи часть этих осложнений, несомненно, относится к области звукоподражания, как, например, му> мца, ку-ку, кукареку, там-тамt гонг, бух, трах-тарарах! и т. п. Иначе говоря, они должны быть рассматриваемы как р еп род у ктивн о- сочетательные реф­лексы.

Эти рефлекторные, сочетательно-рефлекторные и реп роду ктивно-сочетателъные, или подражательные, звукит состоящие из произн,ошения одних гласных звуков или с участием согласных в виде слогов, собственно и образуют собою первичный звуковой язык человека, более или менее общий для всех вообще народов, вследствие чего и входящие в его состав звуки с небольшими вариациями могут быть открыты почти во всех языках земного шара.

Б дальнейшем развитии языка нвуки, вызываемые путем простых сочетательных и репродуктишю-сочетательных рефлексов, воспроизво­дятся путем личных импульсов, осуществляющих звуки с определенною целью, т. е. по личным потребностям.

Под влиянием личных же импульсов явилась необходимость и в дальнейшем осложнении и разнообразии звуков, которые, таким образом, превращаются в речевые символы или слова, усложняющиеся и дифферен­цирующиеся все более и более согласно общему закону эволюции.

Есть основание полагать, что первично слова, хотя и служат для обозначения определенных предметов, но одновременно служат и для дру­гих родственных предметов, являясь, таким образом,одновременно и видо­вым, и родовым символом. В этом убеждают нас многочисленные примеры из области языка первобытных народов. Но постепенно благодаря все большему и большему развитию координации отдельных движений речевого аппарата звуковые символы под влиянием личных импульсов и соответственной потребности все более и более разнообразились, воспро­изводя и видоизменяя путем различных сочетаний основные звуковые рефлексы, причем каждый народ вырабатывал производные основных рефлекторных звуков согласно тем условиям, которые создавались для него в различные периоды его исторического развития.

Важнейшим стимулом для развития языка народов, без сомнения, могла быть только обнаружившаяся при сообществе людей потребность в развитии символической реакции до соответствующей степени, так как благодаря слову сложные процессы нервно-психической деятельности становятся такими же символами для окружающих, как и более элемен­тарная рефлекторная и сочетательно-рефлекторная или подражательная мимика и жестикуляция.

Само собою разумеется, что с развитием условий общежития и потребность в обмене впечатлений л личного опыта должна была возрастать все более и более, вследствие чего язык при усложнении жизни народа

продолжал свое совершенствование и таким образом постепенно шаг за шагом первичная речь рефлекторных звуков, жестов и пантомим уступала место более удобной и более виртуозной словесной символической реак* ции. Последняя, раз развившись, должна была, естественно, в своем гсовершествовании постоянно двигаться вперед в зависимости от опыта и внешних условий, которые окружала данное сообщество, данное племя или данный народ.

Это совершенствование и переработка языка продолжаются до наших дней и, без сомнения, будут продолжаться и впредь, пока жив будет человек; они состоят частью в создании новых слов и словесных форм путем дифференцирования и обобщения прежних, частью в заимствовании слов и словесных форм одним народом от другого путем смешения языков, принадлежащих разным народностям, создавшим свой язык в зависимости от местных условий, окружающей природы и местных же условий об­щежития.

В том, что язык и до сих пор совершенствуется, не может быть, конечно, ни малейшего сомнения, и лишь дли иллюстрации мы можем привести здесь слова И, И. Срезневского, известного исследователя славянских языков: «Рассматривая множество слов, вновь образованных, нельзя не обратить особенного внимания на то, что как в западных наречиях славянских, так едва ли даже не более в нашем русском, создаются до сих пор слова соверешеино новые, без всякого видимого пособия прежних общеупотребляемых корней. Воображение народа творит их внезапно, безотчетно и между тем нередко так удачно, так ловко выражая понятия, что, несмотря на свое как будто случайное появление, они остаются в памяти.народной и занимают в ней место между словами необходи­мыми» бе* Нельзя, однако, согласиться с автором в том, что новые слова возникают без видимого пособия прежних. По крайней мере, в огромном большинстве случаев новые слова возникают, если не как новые звуко­подражательные движения, то лишь в виде сочетательных рефлексов и путем дифференцировки, а в других случаях путем сочетательного обобщения уже употреблявшихся звуков.

Отношение между биологическим и онтогенетическим развитием речи

6 предыдущем изложении мы изобразили общий ход развития человече­ской речи, как он представляется на основании биологического и объек­тивно-психологического анализа:

Все те данные» которые мы собрали относительно детской речи, нам показывают, что подобные же этапы можно отметить и в онтогенетическом развитии человеческой речи.

Не касаясь вовсе вопроса о развитии речевой фонетики, отметим лишь на основании собственных наблюдений, что первоначально мы слы­шим у новорожденного младенца одни рефлекторные крики, состоящие из гласных звуков. Но уже вскоре к рефлекторным гласным звукам присоединяются дополнительно согласные звуки, образующие вместе друг с другом то, что известно под названием детского лепета.

Затем можно отметить подражательное приобретение ребенком звуков и слов, произносимых взрослыми, и появление сочетательных рефлектор­ных звуков того или иного рода.

Позднее развиваются личные символические движения, как возникаю-

** Срезневский И. И. Мысли об истории русского языка. СПб,, 1850.

щие' на основании личных сочетаний и воспроизведения рефлекторных* сочетательно-рефлекторных и репродуктивных звуков. При этом и здесь должны быть приняты во внимание законы дифференцирования в обоб­ществления уже сложившихся словесных символов. Само собою разумеет­ся, что фонетика с возрастом изменяется в зависимости от развития арти­куляции и более точного воспринятая речи взрослых 6Э.

Таким образомФ здесь звуковая речь развивается постепенно из рефлек­торных звуков путем сочетаний, приводящих первоначально к аффектив­ным восклицаниям. Затем развивающаяся речь ребенка многое черпает из простого звукоподражания, а позднее она развивается путем личного вос­произведения звуковых рефлексов и естественной дифференцировки и со­четательного обобщения последних.

Само собою разумеется, что развитие «отвлеченных» слов следует за развитием названий предметов, т. е. конкретных слов. Первоначально, как показывают наблюдения над развитием детской речи, многие слова я здесь являются одновременно и видовым назван иен, и родовым для целого ряда сходных предметов и лишь со временем благодаря закону дифференциа­ции развиваются отдельные слова для видовых и родовых обозначении так же точно, как в других случаях видовое обозначение становится по зако­ну сочетательного обобщения родовым названием.

В конце концов, развитая речь представляет собою не что иное, как ряд простыхт сочетательных и репродуктивно-сочетательных звуковых рефлек­сов разнообразного характера, постепенно все более и более усложняющих­ся путем дифференцирования и сочетательного обобщения.

Значение развития речи в отношении сочетательных процессов

Здесь остается еще обратить внимание на вопрос о развитии речи как на коренной вопрос для выяснения развития нервно-психической сферы с объективной точки зрения.

Всеми признается, что словесная символизация имеет огромное значе­ние в течении и развитии сочетаний, где следы от внешних впечатлении замещаются символами; там же, где речь идет о следах общих или отвле­ченных, сочетания, по-видимому, исключительно возможны благодаря сло­весной символизации.

Ввиду этого еще в древности высказывались взгляды об отождествлении речи с ходом ассоциаций, известном под названием мышления (Plato), Равным образом и в настоящее время имеются ревностные защитники отождествления речи с мышлением, М. Мюллер 70 в этом отношении, на­пример, высказывается вполне определенно, что «нет разума без языка, как нет языка без разума». По автору, даже «весь рост человеческого ума дол­жен быть сведен на изучение истории языка», но, без сомнения, в этой заключении есть некоторая доля преувеличения.

По Рибо 7\ низшая степень отвлечения в виде так называемого родово­го понятия происходит без посредства слов; следующие по сложности сред­ние отвлеченные понятия лишь в наиболее низшей своей форме могут воз­никать без слов, тогда как остальные средние отвлеченные понятия осуще-

** Вундг В. fVolkerpsychologie), правда, признает только в*достаточную точность в восприя­тии ребенком речи взрослых за единственную причину для объяснения детского проиано-шения звуков и отвергает значение в этой отношении недостатка артикуляции, во этот взгляд, по-видимому, должен быть призван односторонняя,

™ Мюллер М. Наука о мысли, СПб\, 1892.

71 Рибо Т. Эволюция общих идей /Пер, с фр, и предисл. Н. Н. Спиридонова. М.» 1898.

ствляются с помощью слов; все же более общие отвлеченные понятия обычно замещаются словами. Доказательство, по автору, содержится в тех фактах, которые доставляют нам бессловесные существа (животные, дети, глухонемые) *

Равным образом и Wernicke, этот знаток расстройств речи, совершенно определенно высказывается против взгляда, что таи называемое мышление, или логическое течение ассоциаций, возможно исключительно лишь при помощи слов 73Ф

По Wernicke, нельзя сделать больше зла, как признавать расстрой­ство интеллекта за основу и сущность заболевания при так называемой афазии, или нарушении способности говорить, как и при других очаговых поражениях 73. При расстройстве интеллекта речь идет о нарушении поня­тий, тогда как при расстройстве речи нарушается лишь пользование услов­ными приемами, служащими для обмена понятий. При слабоумии рече­вой аппарат цел, хотя содержание речи может быть бессмысленным.

Позднее Wernicke было создано учение о так называемой транскорти­кальной афазии, или о мозговом поражении, зависящем от нарушения свя­зей между сферой понятий и речевыми центрами и состоящем в наруше­нии так называемой вторичной идентификации. При атом речь идет о таком расстройстве, при котором следы понятий не могут быть оживляемы при сохранности следов слов как символов 7\

Особое доказательство значения слов как символов представляют пато­логические случаи так называемо» транскортикальной афазии, когда боль­ные сохраняют и слышание, и произношение слов, но утрачивают их значе­ние как символов, ассоциированных с определенными впечатлениями и их следами, вследствие чего больные утрачивают смысл слов и лишаются возможности пользоваться ими как символами.

В пользу того, что мышление и речь представляют собою раздельные функции, говорят и случаи двигательной и амнестичёской афазии, где, несмотря на отсутствие слов, мышление, несомненно, сохраняется.

Однако не подлежит сомнению, что между мышлением и речью суще­ствует тесная взаимная связь, благодаря которой течение ассоциаций полу­чает большую отчетливость, когда оно выразилось в подходящих словах, и, с другой стороны, богатое и образное течение ассоциаций всегда найдет для себя подходящую форму в словесных символах. На этом же основа­нии недостаток интеллекта делает речь бедной по содержанию и однообраз­ной,

С другой стороны, огромное значение речи в ходе интеллектуального развития доказывается тем, что природный недостаток речи связывается с недостатком умственного развития. Этот недостаток сказывается не толь­ко в тех случаях, когда речь идет о недостатке перце пирующей речевой способности, но и при отсутствии производящей речевой способности. Даже недостаток речи, обусловленный неправильностью строения языка, приво­дит к некоторой степени психической отсталости, как показывает случай Hudson Masenen*a T5. Последний представляется особенно убедительным ввиду тогог что после хирургического исправления языка вместе с восста­новлением речи и психическая отсталость постепенно исчезла совершенно, благодаря чему развитие умственных способностей после произведенной операции достигло даже выше среднего уровня.

До какой степени развитому человеку нужна речь как выражение его мыслей и хода ассоциаций показывает также те случаи, когда вследствие

72 Wernicke К. Grundrise der Psycbiatrie in klini&chen Vurlesuujren, Leipzig, 1906.

73 Ibid, S. 60.

u Wernicke K+ Der aphasische Symptom о complex. 1874, S- 35.

T* Guizmann Я. Sprachstorungen und Sprachheitkunde. Berlin, 1903.

двигательной афазии человек утрачивает возможность говорить, сохранив лишь остатки речи в виде каких-либо бессмысленных звуков и тем не ме­нее этими бессмысленными звуками в форме били-били или ru-ти-ти он пользуется всякий раз, когда хочет высказать свою мысль, несмотря на то, что отлично знает всю бессодержательность и бессмысленность этих звуков.

Итак, речь, если и не может быть отождествляема с интеллектом, то она, во всяком случае представляет собою одно из важнейших орудий в развитии человеческого ума. Поэтому выяснить этапы развития речи — значит выяснить общий ход умственного развития человека, иначе говоря, раскрыть эволюцию человеческой психики.

Отсюда должно быть понятным, какой глубокий интерес заключается в исследовании человеческой речи для всех лиц, изучающих душевную деятельность человека.

При этом необходимо иметь в виду, что развитие речи, представляю­щей собою одно из наиболее ярких проявлений человеческой личности, дает богатый материал не только для выяснения индивидуального развития человеческой психики, но и для психологии целых народов, благодаря чему изучение речи дает основу для различных крайне интересных обобщений на почве сравнительного изучения развития человеческой мысли у различ­ных наций.

Заслуживает внимания, что музыкальные проявления голосового аппа­рата представляют собою более примитивную способность, нежели челове­ческая речь, приобретаемая путем долгого упражнения. Известно, что дети уже поют мелодии, прежде чем начинают говорить. По Ргеуег'у,' еще в воз­расте 8—9 месяцев ребенок может воспроизводить правильно тоны и петь мелодии. Ребенок Stumpf а мог воспроизводить квинту как в восходящем, так и в нисходящем направлении; будучи 14 месяцев, он уже пел две с четвертью октавы. По словам этого автора, дочка композитора Dvorzak'a, которой было 1,5 года, уже исполняла голосом под аккомпанемент рояля довольно трудные пьесы.

Затем известны так называемые чудо-дети, исполняющие в раннем возрасте большие музыкальные пьесы и сами создающие новые мелодии. Так, девочка LehmanrTa трех лет, родившаяся в музыкальной семье в 1396 г, в Цюрихе, исполняла сонаты и вообще трудные музыкальные пье­сы и способна была сама составлять композиции.

Точно так же и в филогенетическом отношении музыкальные проявле­ния появляются сравнительно очень рано. Они обнаруживаются очень ясно уже у насекомых и особенно хорошо развиты у птиц, тогда как речевая функция у первых даже и не намечается, а у вторых голос обнаруживается кроме пения лишь криками и щебетанием.

Письменная речь

Кроме устной речи, заслуживает внимания как привычное сочетательно-рефлекторное движение письменная речь. Как известно, письмо в огром­ном большинстве случаев выполняется правою рукою, что находится в пря­мом отношении с развитием правшества.

Что касается до причины этого последнего, то это является еще вопро­сом не окончательно разрешенным и составляет предмет изучения детской психологии.

Baldwin еще в 1895 г, сделал интересные исследования над вопросом о происхождении правшества и левшества. Наблюдая своих детей, Baldwin убедился, что в возрасте от б до 10 месяцев еще не имеется какого-либо пре­обладания правой или левой руки до тех пор, пока не требовалось от ребен-

ка значительных мышечных усилии* На 7—8 месяце он заметил впервые предпочтение правой руки перед левой, когда от ребенка требовались зна­чительные усилия. Это предпочтение одной руки перед другой он объяс­няет физиологическими причинами н ставит в зависимость от различия в развитии обоих полушарий мозга.

Cueddeckens 76 делит всех людей на три группы. К наибольшей группе относятся люди с более высоким давлением крови в левом полушарии моз­га, ко второй, очень малой по числу, относятся люди с одинаковым давле­нием в обоих полушариях головы и к третьей, довольно большой,— с высо­ким давлением в правом полушарии головы.

По автору, более сильному давлению крови соответствует и более силь­ная иннервация мышц в противоположной половине тела. Поэтому лица первой категории становятся правшами, а лица третьей категории — лев­шами.

Здесь речь идет о законе наименьшей затраты усилия, управляющем всеми явлениями психологии н социологии, причем сбережение силы осно­вывается на чувстве самосохранения, которое, по Ломброзо, является гла­венствующим чувством, объясняющим многие факты из детской невро-психики.

Мы не будем останавливаться здесь на туманности последнего объясне­ния, но все же нельзя не принять во внимание сравнительно большее давление крови для большинства лиц в левом, а не в правом полушарии в виде фактора, имеющего связь с более облегченной иннервацией, исхо­дящей из левого полушария но сравнению с иннервацией правого полуша­рия.

Мои наблюдения согласуются с тем, что первоначально, еще во второй половине первого года, начинает преобладать правая рука над левой лишь при значительных мышечных усилиях, например при поднятии вещи с полу и т» п,, что, очевидно, зависит от большего развития мышц правой стороны, обусловленного относительно большим развитием левого полуша­рия вследствие более благоприятных для него условий кровообращения. Лишь со временем преобладание правой руки над левой становится оконча­тельным.

Если мы имеем у некоторых лиц преобладание левой руки над правой, то причину этого следует искать или в преобладающем развитии левого полушария или, быть может, в условиях развития сонных и подключич­ных артерий, что, впрочем, нуждается в проверке путем тщательно собираемых наблюдений; для других случаев причину левшества могут соз­дать и условия воспитания.

При исследовании письменной речи следует иметь в виду содержание письма, для чего лучше всего давать определенную тему, например река, лес, осень, весна, лето, и просить изложить все, что к ней относится, в определенное время, например, в течение 1/4 часа. По написанному отрывку можно будет определить последовательность изложения, богат­ство сочетаний и разнообразие содержания, грамматическую связь и пра­вильность грамматических форм, орфографию, а также начертание букв, твердость или мягкость почерка, его размашистость или сжатость и другие особенности.

Следует также использовать письмо под диктовку и даже списывание. Здесь должно обращать внимание на точность передачи слышанного и ви­денного, те или другие пропуски, удвоения, ошибки и проч.

В случае надобности может быть измерена скорость письма секундо-

76 Ctteddeckens F. Rechts- und Linkachandiffkeit. 1900.

13 В. М. Бехтерев 385

мером или даже простыми часами. Кроме того, специально устроенные перья дают возможность исследовать степень надавливания пера на бумагу.

Переходя к рассмотрению начертания букв или почерка в письме, нель­зя не отметить прежде всего, что, по исследованиям Шег'а, большинство тех особенностей, которые встречаются в рукописях взрослых, могут быть отмечены уже у детей нак бы в зачаточном виде, Таким образом, особен­ности почерка, выражающиеся расстоянием букв одной от другой, относи­тельным положением буквt их связью, расстоянием слов одного от другого, относительной величиной различных букв, неодинаковостью отдельных частей букв, отношением их к строчкам и прибавочными особенностями в виде крючков, завитушек и различного рода вспомогательными знаками, начинают обнаруживаться уже с самого первого периода употребления руки для письма и лишь с течением времени асе более и более закреп­ляются я усиливаются, частью же видоизменяются в той или другой мере.

Заслуживают также внимания ошибки, которые делают при письме школьники. В этом отношении мы имеем исследования И, Сикорского, Offner'a, доктора Белицкого (из нашей лаборатории) и др.

ОНпег делит ошибки при письме на четыре главные категории, Одни обусловливаются простым смещение слов. Например, ошибка Fch является результатом смешения Fee и Wch. Другая категория ошибок зависит от неправильного произношения. Например, Sparch вместо Sprach* Близкую к зтому категорию образуют ошибки, обусловленные неправильностью местного диалекта. Например, Stam в Оберпфальце вместо Stamm> Наконец, четвертую категорию ошибок составляют, собственно, ошибки пера, зависящие от неправильного выполнения письма, следовательно, от неправильного направления иннервационных импульсов.

Профессор Сикорскии по ошибкам, которые им также были разгруппи­рованы на несколько категорий, признавал возможным судить об умствен­ном утомлении детей. Однако произведенные у нас исследования д-ра Белицкого не дали в этом отношени согласных с ним результатов.

Рисование как изобразительное письмо детей \

Рисование как изобразительное письмо детей, появляющееся раньше на­стоящего письма, также заслуживает особого внимания с точки зрения объективной психологии.

Уже Ament последовательное развитие рисования у детей характери­зовал как простое марание бумаги, схематическое рисование и индиви­дуализированное рисование. Затем заслуживают внимания исследования Sully, который также различает три стадии в развитии рисования. Первую стадию составляют бесформенные каракули, вторую стадию образует пер­вичный схематический, как бы символический, рисунок, образчиком кото­рого является лунообразная форма человеческого лица; в третьей стадии ребенок является подражателем природы» хотя часто изображает фигуры не так, как они должны быть в природе (например, всадник с двумя ногами на одной стороне).

По Lukens'y также можно различать три стадии в развитии детского рисования, но иного рода. Первая стадия до 4 —5 лет характеризуется тем, что в ребенке имеется интерес к готовый рисункам, сами же дети, скорее,

См.: Белицкий Ю, К. Опыты длн определения прогрессивной усталости учеников при школьных занятиях // Юбил. сб+ тр. по психиатрия и невропатологии, посвященных В. М. Бехтереву, СПб., 1903, Т. 1. С. 111-124.

интересуются лишь процессом рисования. Вторая стадия характеризуется схематическими рисунками, в которых ребенок видит много более того, что в них в действительности содержится. Это явление подобно художествен­ной иллюзии Ланге.

В третьем, уже школьном, периоде рисунки выполняются по готовым образцам; сам же ребенок является неудачным подражателем природы,

Schreuder также различает три последовательных стадии рисования-Первый период характеризуется бессмысленным выведением штрихов взад и вперед. Во второй стадии им уже придается известный смысл своему рисованию, в третьем же периоде являются попытки действительного изо­бражения природы.

Что касается характера самих рисунков, то излюбленным объектом рисования детей является человек в том или другом виде: верхом на лошади и т. п. Далее охотно рисуются животные и домики, реже — другие предметы и растения и еще реже — геометрические фигурки и украшения (орнамент).

Сюда относятся исследования Amenfa, К. Pappenheim'a, Schinn"a, BrowiTa, HageiTa и Chamberlain1 а и Lukens'a» Кроме того, можно указать на введение в каталог «Дитя как художник» Gotze, на исследования Ricci, Perez'a, Lowenstein'a и Kerschensteiner'a.

Между прочим, делались попытки исследовать рисование детей экспе­риментальным путем, для чего предлагалось иллюстрировать какой-нибудь рассказ. Эти исследования, без сомнения, дают богатый материал для выяс­нения индивидуальных особенностей детской невропсихики.

Заслуживает внимания, что некоторыми авторами отмечается сходство детских рисунков с рисунками доисторических народов.

Вышеуказанные ис с лед овация, как мы видим, независимо от некоторых противоречий далеко еще не исчерпывают предмет, относящийся к дет­скому рисованию, которое часто интересовало авторов с точки зрения возможности проникнуть в субъективную сторону детской души, что мы считаем полным большого произвола.

Стоя исключительно на объективной точке зрения, по нашему мнению, при изучении детских рисунков следует иметь в виду главным образом следующие особенности:

1) большую или меньшую правильность проводимых линий как выра­жения координации пальцевых движений;

2) большую или меньшую сложность рисунка как выражение более или менее развитой способности к изображению путем рисования окружающей действительности и продуктов фантазии;

3) большее или меньшее соответствие с действительностью изображае­мого как выражение подражательной способности;

4) большую или меньшую точность в изображении действительности в зависимости от времени наблюдения как выражение репродуктивной способности;

5) большую или меньшую точность в изображении рассказанного собы­тия как выражение наблюдательности в ребенке;

6) большую или меньшую полноту в развитии данной темы, поставлен­ной ребенком самому себе или заданной ему другими как выражение широ­ты его кругозора и разнообразия сочетательной деятельности его невро­психики;

7) те или другие проявления творчества в детском рисунке в виде разно­образных соотношений между его отдельными частями или так называе­мой комбинирующей способности;

8) большей или меньшей отделки и изображения его частей как выраже­ние анализирующей способности;

Дата добавления: 2015-08-29