Лекционные университетские программы по общей психологии при подготовке психологов рассчитаны, как правило, на два года изучения и содержат курсы: "Введение в психологию", "Ощущение и восприятие", "Внимание и память", "Мышление и речь", "Эмоции и воля", "Деятельность", "Личность" (А. Г.).
Концепция.
В течение нескольких лет автору приходилось читать полуторачасовую обзорную лекцию по общей психологии. За эти полтора часа необходимо было рассказать слушателям какие разделы включены в общую психологию, в чем сущность этих разделов и как они связаны между собой. Для того, чтобы такая лекция была понятной, она должна иметь четкую внутреннюю логическую структуру. Обдумывая логическую структуру такой лекции, становилось понятно, что самый правильный путь - следовать в лекции логике самого предмета - общей психологии.
Осознание внутренней логики общей психологии может иметь огромное теоретическое и практическое значение. Оно состоит, разумеется, не только в том, что психологи смогут за полтора часа прочитать логически обоснованную обзорную лекцию по общей психологии. Принятие или не принятие определенной логики общей психологии влечет за собой различную оценку конкретных психологических знаний, полученных раньше, или получаемых теперь, выдвигает на первое место одни экспериментальные исследования или делает неактуальными другие, открывает возможности создания новых экспериментальных программ и новых областей практического применения психологии. Какова внутренняя логика предмета общей психологии?
Казалось бы, если эта логика имеется, то она, конечно, должна найти свое отражение в учебниках по общей психологии. За годы преподавания общей психологии в Ростовском университете автор познакомился с огромным количеством учебников по общей психологии, содержание которых было почти идентичным, но, внутренняя структура не совпадала. Это свидетельствовало об отсутствии в них определенной внутренней логики психологии. Конечно, трудно было ожидать, что такая внутренняя логика обнаружится в структуре учебников В. Вундта, У. Джеймса или отечественного психолога, работавшего в начале века, Г. И. Челпанова. Однако можно было предположить, что такая логика обнаружится в структуре фундаментального учебника «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна, стяжавшего себе славу лучшего систематизатора в отечественной психологии, совершенствуясь и оттачиваясь в последующих, более современных учебниках. Ничуть не бывало!
Например, в учебнике С. Л. Рубинштейна, после главы «Ощущение и восприятие» следует глава «Память», а за ней - главы «Воображение» и «Мышление». Почему именно в таком, а не в другом, например, в обратном порядке? Чем оправдана та или иная логика изучения предмета общей психологии?
В последующих отечественных учебниках по общей психологии, вплоть до самых современных ситуация в принципе не изменилась, разве что некоторые разделы общей психологии стали объединять в отдельные главы, например, в главы «Познавательные процессы», «Психологические особенности личности» и т. д. Однако и логика изложения материала внутри этих глав и последовательность этих глав осталась неопределенной. Можно, конечно, сказать, что учебники психологии разрабатываются и издаются в течение многих лет и фактически выходят в свет уже несколько устаревшими. Да, это так. Однако проблема состоит совсем не в технических задержках.
Можно отметить, что отдельные ее разделы даются вообще без какой бы то ни было логической связи друг с другом. Например, типовой учебный план по психологии, которым пользуются во всех университетах России, выпускающих дипломированных психологов, предполагает чтение курса «Внимание и память». Какой логикой связаны между собой процессы внимания и памяти? Как они связаны с другими психическими процессами и, соответственно, какова логика связи этого курса с другими курсами общей психологии? Какой логикой определяется преподавание всего двухгодичного курса общей психологии?
Автор задавал эти, казалось бы, естественные вопросы преподавателям психологии самых различных отечественных университетов, выпускающих психологов, но не услышал ни одного удовлетворительного ответа. Большинство из них стремились обойти эти вопросы, не вникая в их суть - эти вопросы был для них неинтересны.
Кто-то ссылался на давние традиции, кто-то - на авторитет составителей учебников и типового учебного плана. Действительно, типовые учебные планы не меняются десятилетиями, а ведь по существующим ранее и теперь положениям университетские кафедры психологии могут их ежегодно изменять и совершенствовать, преподавая учебные курсы по общей психологии в той последовательности и в том объеме, в котором они сами считают необходимым.
Ничуть не лучше обстоит дело и в зарубежных университетах, выпускающих психологов. Знакомство с учебными планами некоторых зарубежных факультетов психологии позволяет сделать вывод, что структура наших и зарубежных учебных планов по общей психологии являются зеркальными отражениями друг друга - одинаковое нагромождение фактов, одинаковое отсутствие внутренней логической структуры, обусловленное отсутствием логики самого предмета психологии.
Значит дело не в том, что учебники по общей психологии устаревают прежде, чем выходят в свет из-за бюрократов-чиновников и низких полиграфических мощностей.
Проблема состоит в том, что учебные программы по курсу общей психологии, которые можно изменять и совершенствовать каждый год, тоже остаются неизменными, а это означает, что внутренняя логика общей психологии еще не осознана и не изучена.
Каким образом, отдельные психические процессы связаны между собой? Существует ли какая-либо внутренняя логика предмета психологии или отдельные психические процессы могут быть связаны друг с другом в любой комбинации?
Даже с первого взгляда кажется очевидным, что такая логика должна быть - ведь все психические процессы объединены общим объектом - человеком. Было бы очень странно, что предмет общей психологии, науки, прочно занявшей место в ряду других наук о человеке, не логичен, не имеет внутренней логики.
Безусловно, можно умозрительно представить себе множество различных оснований для структурирования общей психологии. Можно, например, как до сих пор, разделить все психические явления на процессы, свойства и состояния. Однако такое деление не может быть положено в основу логики общей психологии.
Действительно, любое психическое явление может быть представлено и как процесс, и как свойство, и как состояние. Например, внимание традиционно рассматривается как психический процесс, но внимание - это и свойство («Этот - внимательный человек, а тот - невнимательный») и состояние («Управление автомобилем требует состояния повышенного внимания»). Такое традиционное деление говорит всего лишь о том, что принято рассматривать психические явления в трех различных проявлениях - как процесс, как свойство или как состояние. Однако оно не дает ответа на вопрос, как связаны психические явления друг с другом и как функционирует психика в целом, в совокупности всех психических явлений.
Необходимо найти такую логику общей психологии, которая соответствовала бы логике функционирования психики как целого, не противореча логике функционирования отдельных психических явлений и их связей друг с другом. Эта логика появляется тогда, когда отдельные психические явления рассматриваются как элементы единой открытой функциональной системы с обратной связью.
В науках, использующих понятие системы - экономике, кибернетике, управлении, радиотехнике и т. д. давно уже установлено, что изучить и описать систему значит: - изучить и описать особенности функционирования системы в целом; - изучить и описать функционирование отдельных элементов системы и их взаимосвязь и взаимовлияние.
Необходимо отметить, что нет принципиальной разницы в том, что следует изучать и описывать первым, а что - вторым. Данная последовательность выбрана, исключительно исходя из дидактического правила, согласно которому обучение должно идти от простого к сложному. В данном случае проще начинать с особенностей системы как целого, а затем переходить к отдельным элементам системы.
Изучение и описание особенностей функционирования психики в целом, включает: - системное определение предмета и принципов психологии; - определение развития психики в онто- и филогенезе; - определение сознания в единстве с бессознательным.
Изучение и описание функционирования отдельных элементов психики, а также их взаимосвязь и взаимовлияние включает: - определение потребностей и мотивов; - определение элементов, выполняющих функцию формирования психического образа: непроизвольного и произвольного внимания, ощущения и восприятия, эмоций и мышления; - определение психической активности - деятельности; - определение памяти как элемента системы, выполняющей функцию координации функционирования различных элементов психики.
Последовательность изучения и описания этих элементов задается логикой функционирования психики.
Самостоятельный интерес представляет изучение и описание проявлений функционирования психики как системы: темперамента, личности, характера.
Основные положения.
Общая психология как наука может быть структурирована в соответствии с внутренней логикой психики, обусловленной ее системным характером и поэтому концепция психики является одновременно и концепцией общей психологии.
1. 3. Методы психологии.
Традиция.
В учебниках по общей психологии тема "Методы психологии" включена в раздел "Введение в психологию". В университетских лекционных программах по общей психологии тема "Методы психологии" изучается в курсе "Введение в психологию" (А. Г.).
"Методы психологического исследования обнаруживают зависимость от основных теоретических принципов, реализуемых психологией, и конкретных задач, которые она решает.
Теоретической основой советской психологии является диалектический и исторический материализм, и поэтому принципиальный подход к психологическому исследованию определяется требованиями диалектического метода" [1, с. 53].
"Основу объективного метода в психологическом исследовании составляет принятый в научной психологии принцип единства сознания и деятельности" [1, с. 54].
"Субъективный и объективный принципы изучения в психологии отрицают друг друга.
Подлинно научная психология должна строиться на использовании объективных методов изучения психики и понимании того, что никаких других в науке быть не может" [1, с. 56].
"Как все естественные и общественные науки, психология располагает двумя методами получения фактов, подлежащих дальнейшему анализу - методами наблюдения и эксперимента, которые, в свою очередь, имеют ряд модификаций, не изменяющих их сущности…
Основной инструмент получения новых психологических фактов и объективного научного познания - это экспериментальный метод" [1, с. 57-58].
"Понятие" метод психологического исследования" может быть употреблено и в значении специальной методики решения конкретной научной психологической проблемы" [1, с. 60].
Концепция.
В соответствии с отечественной психологической традицией принято считать, что методы психологического исследования зависят от основных теоретических принципов психологии, среди которых главный - единство сознания и деятельности [1, с. 53-54] и что субъективный и объективный принципы изучения в психологии отрицают друг друга, а подлинно научная психология должна строиться на использовании объективных методов изучения психики и понимании того, что никаких других в науке быть не может [1, с. 56].
Применимы ли по отношению к психологии понятия «теоретическое исследование» и «методы теоретического исследования»? Да! Целью такого теоретического исследования является разработка концепции и гипотез экспериментального, методического исследования. Без разработки концепции и гипотез такое исследование будет бесцельным, хаотическим. Теоретическое исследование всегда субъективно. Не зря научные концепции всегда персонифицированы, носят имя своего разработчика, например, психоаналитическая концепция Фрейда или психоаналитическая концепция Юнга и т. д. Рассматривая разработку концепции как неотъемлемую часть исследования, необходимо признать, что любое исследование, независимо от того, какие были использованы методы,- объективные или субъективные, все-таки отчасти субъективно.
В самом методическом исследовании также можно выделить субъективные аспекты.
Так, сама процедура применения методики - собственно эксперимент - по-разному, субъективно воспринимается экспериментатором и каждым из испытуемых. Например, именно на субъективном восприятии стимульного материала различными испытуемыми строится проективный метод исследования. Интерпретация полученных данных также субъективна и зависит от профессиональных знаний, опыта, личностных особенностей и т. д. экспериментатора. Поэтому нет смысла противопоставлять «субъективный и объективный принципы изучения в психологии» [1, с. 56]. Правильнее было бы говорить о большей или меньшей доле субъективности в исследовании, обеспечивающей достоверность результатов исследования.
Несомненно, методы психологического исследования зависят от той теории, в рамках которой они были разработаны. Однако можно, вероятно, говорить о «парадигме психологических методов исследования» как о совокупности таких методов, которые признаются и применяются всеми психологами независимо от их теоретических пристрастий.
Системная концепция психики не предъявляет к психологическим методам никаких особых требований, ограничивающих использование психологических методов, разработанных в различных психологических школах. Однако следует отметить, что до сих пор не разработаны такие методы, с помощью которых можно было бы исследовать психику в целом, как единую функциональную систему, хотя такие попытки неоднократно предпринимались и у нас в стране и за рубежом. Системная концепция психики может явиться теоретической основой для дальнейшей разработки таких методов.
Основные положения.
Системная концепция психики не ограничивает использования уже разработанных психологических методов и может являться теоретической основой для разработки новых методов.
1. 4. Психика и мозг.
Традиция.
В учебниках по общей психологии тема "Методы психологии" включена в раздел "Введение в психологию". В университетских лекционных программах по общей психологии тема "Методы психологии" изучается в курсе "Введение в психологию" (А. Г.).
"Методы психологического исследования обнаруживают зависимость от основных теоретических принципов, реализуемых психологией, и конкретных задач, которые она решает.
Теоретической основой советской психологии является диалектический и исторический материализм, и поэтому принципиальный подход к психологическому исследованию определяется требованиями диалектического метода" [1, с. 53].
"Основу объективного метода в психологическом исследовании составляет принятый в научной психологии принцип единства сознания и деятельности" [1, с. 54].
"Субъективный и объективный принципы изучения в психологии отрицают друг друга.
Подлинно научная психология должна строиться на использовании объективных методов изучения психики и понимании того, что никаких других в науке быть не может" [1, с. 56].
"Как все естественные и общественные науки, психология располагает двумя методами получения фактов, подлежащих дальнейшему анализу - методами наблюдения и эксперимента, которые, в свою очередь, имеют ряд модификаций, не изменяющих их сущности…
Основной инструмент получения новых психологических фактов и объективного научного познания - это экспериментальный метод" [1, с. 57-58].
"Понятие" метод психологического исследования" может быть употреблено и в значении специальной методики решения конкретной научной психологической проблемы" [1, с. 60].
Концепция.
Подавляющее большинство психологов в нашей стране и за рубежом считают, что психика является свойством мозга, центрального отдела нервной системы. Это, казалось бы бесспорное положение, всегда смущало автора.
Каким образом одноклеточный организм, у которого нет ни только центральной нервной системы, но и вообще специализированных нервных клеток (организм-то - одноклеточный!) способен реагировать на окружающую среду? Как он может оценивать, благоприятна ли окружающая среда или опасна для его жизнедеятельности - ведь для этого необходимо каким-то образом «помнить» определенные свойства среды и иметь возможность их анализировать? Где находится память одноклеточного организма и как он анализирует окружающую среду? Каким образом принимается решение о том, что одноклеточный организм должен начать двигаться и как управляется такая сложная функция, как двигательная? Почему, в конце концов, одноклеточный организм активно избегает гибели и ищет пищу для продолжения своей жизни? Где сохраняются эта жажда жизни в одноклеточном организме?
Одноклеточный организм, выполняя практически все те же функции, что и организм «венца творения» - человека, прекрасно обходится без мозга и даже без нервной системы вообще. Свести все психические свойства одноклеточного организма к «атомарным» - неразложимым на более простые и поэтому неизучаемым - свойствам чувствительности и раздражимости никак не удается. Одноклеточный организм явно обладает психикой, способной решать сложные задачи по управлению своей жизнедеятельностью. Где же «прячется» его психика? А может быть и для человека роль мозга, как главного органа психики, преувеличена?
Возможно, что с развитием мозга появляются новые возможности управления жизнедеятельностью, но таинственная, генетически исходная психика, существующая без нервной системы, не может исчезнуть без следа.
Положение о том, что психика - свойство мозга, может рассматриваться в качестве одной из вероятных гипотез, но не более того. У автора нет никакой определенной концепции относительно того, является ли психика свойством мозга, однако это не снимает поднятую проблему. Привлечь внимание к решению научной проблемы не менее важно, чем сформулировать концепцию ее решения.
Основные положения.
Представления о том, что психика является свойством мозга, вероятно, так же неверны, как средневековые представления о локализации души в сердце
1. 5. Развитие психики, способности.
Традиция.
В учебниках по общей психологии тема "Развитие психики в филогенезе" включена в раздел "Введение в психологию", тема "Развитие личности" ("Развитие психики в онтогенезе") включена в раздел "Личность и деятельность". В университетских лекционных программах по общей психологии тема "Развитие психики в филогенезе" изучается в курсе "Введение в психологию", тема "Развитие личности" ("Развитие психики в онтогенезе") изучается в курсе "Личность" (А. Г.).
"Развитие психики реализуется в форме филогенеза (становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом и отдельных его этнических, социальных, культурных групп) и в форме онтогенеза (формирование психических структур в течение жизни отдельного организма - человека или животного)" [2, с. 333].
"С позиций советской психологии основное содержание онтогенеза составляет предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность - общение со взрослыми). В ходе интериоризации ребенок "вращивает", "присваивает" социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность" [2, с. 250].
"Возрастная психология - отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости" [2, с. 60].
"В советской психологии методологической основой теории развития психики является марксистско-ленинская диалектика как общая теория развития. В 20-30-е гг. проблематика развития психики разрабатывалась в основном в рамках детской психологии, а в дальнейшем и на материале зоопсихологии, патопсихологии, исторической психологии. Развитие психики выступает при этом как объективный процесс, имеющий системную природу.
Однако вычленения отдельных его компонентов (задатков, факторов окружения) и выяснения соотношений между ними еще не достаточно для понимания подлинной природы и условий развития психики. Для этого требуется рассматривать развитие психики как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей.
Интериоризация структур этих деятельностей определяет формирование многоуровневых базовых структур психики. Л. С. Выготским было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии психики: обучение должно идти впереди развития… Он критически оценивал представление об отождествлении развития с обучением и отрыве развития психики от обучения… " [2, с. 334].
"В самом общем виде развитие личности может быть представлено как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней в результате этого процесса" [2, с. 332].
"Понятие "формирование личности" употребляется в двух смыслах. Первый - формирование личности как ее развитие, его процесс и результат… Это собственно психологический подход к формированию личности.
Второй смысл - формирование личности как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, "формовка", "лепка", "конструирование"; А. С. Макаренко удачно назвал этот процесс "проектированием личности"). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности…
Нельзя допускать смешения психологического и педагогического подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного" [1, с. 225-226].
"Диалектико-материалистическая позиция при решении проблемы движущих сил развития личности с необходимостью требует обращения к характеристике тех противоречий, разрешение которых и обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низшего (простого) к высшему (сложному)" [1, с. 228].
"Движущие силы развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения.
Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностей человека и реальными возможностями их удовлетворения. Преодоление противоречий, ведущее к развитию личности, происходит в деятельности путем овладения определенными средствами ее осуществления (приемами, способами, операциями, умениями, знаниями т. д.), что происходит в процессе обучения. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.
Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (а следовательно, и разветвленную систему мотивации), в свою очередь является результатом развития потребностей.
Развитие, отбор, и воспитание потребностей, приведение их к той нравственной высоте, которая должна быть свойственна человеку коммунистического общества, является одной из центральных задач формирования личности советского человека" [1, с. 228-229].
"В психологии филогенез понимается как процесс возникновения и исторического развития (эволюции) психики и поведения животных; возникновения и эволюции форм сознания в ходе истории человечества" [2, с. 428].
"… эволюция психики выражается в усложнении форм функции рецепторов, а также сигнальной деятельности" [1, с. 84].
Способности.
В учебниках по общей психологии тема "Способности" включена в раздел "Индивидуально-психологические особенности личности". В университетских лекционных программах по общей психологии эта тема изучается в курсе "Личность" (А. Г.) "Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся" [1, с. 439].
"Высшую ступень развития способностей называют талантом. Талант - это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность" [1, с. 450].
"Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность" [1, с. 440].
"Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей" [1, с. 440].
"Качественный анализ способностей направлен на выявление таких индивидуальных характеристик человека, которые необходимы для эффективного осуществления какого-либо конкретного вида деятельности.
Количественные измерения способностей характеризуют меру их выраженности.
Наиболее распространенной формой оценки степени выраженности способностей являются тесты (см. тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности)" [2, с. 381].
"Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. … способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками" [1, с. 440-441].
"Являясь индивидуально-психологическими особенностями, способности не могут быть противопоставлены другим качествам и свойствам личности - качествам ума, особенностям памяти, чертам характера, эмоциональным свойствам и т. д., но должны быть поставлены с ними в один ряд" [1, с. 441].
"Как и все индивидуально-психические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденной, а формируются в жизни и деятельности" [1, с. 454].
"Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (чаще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой активности и т. д.). Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками" [1, с. 455].
"Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью" [1, с. 456].
"Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены генетическим законам. Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей" [1, с. 458].
"Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений…
Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. " [1, с. 460] "Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы" [1, с. 461].
Концепция.
Отечественная психологическая традиция в вопросе о развитии психики, понимаемой как «отражение действительности в мозгу», на самом деле не анализирует развитие «отражения…», а рассматривает соотношение потребностей и деятельности, их системную связь. В результате создается впечатление, что при рассмотрении вопроса о развитии психики «неудобное» понимание психики как «отражения…» исчезло и, в результате, «методологической основой теории развития психики» стала «марксистско-ленинская диалектика как общая теория развития» [2, с. 334], а не «ленинская теория отражения», на которой базируется традиционное понимание предмета психологии! Может быть, решая проблемы развития психики, авторы исходили из другого, системного, понимания предмета психологии?
Фактически, да! Отечественная психологическая традиция в отношении развития психики утверждает, что движущей силой, активизирующей развитие психики, являются противоречия между потребностями (мотивами, целями) и реальными условиями их достижения в деятельности [1, с. 228]. Наверное, нужно считать, что именно потребности (мотивы, цели) и деятельность образуют систему с обратной связью, которая приводит к тому, что новые потребности порождают новую по форме и содержанию деятельность, а новая деятельность порождает новые потребности.
Дата добавления: 2015-08-29; просмотров: 36 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |