нать его отношение к себе как к субъекту восприятия. Таким
образом, восприятие человека человеком можно уподобить
удвоенному зеркальному отражению. Человек, отражая дру-
гого, отражает и себя в зеркале восприятия этого другого.
Многократное зеркальное отражение в процессе межличностного
восприятия описывается в шутливой форме в стихотворном переводе
С.Я.Маршака:
- Он целовал вас, кажется?
- Боюсь, что это так. х
- Но как же вы позволили?
- Ах, он такой чудак! ^
- Он думал, что уснула я И
все во сне стерплю, Иль
думал, что я думала. Что
думал он: я сплю!
В процессах общения идентификация и рефлексия высту-
пают в единстве.
Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно
обоснованной информацией о людях, с которыми он вступил в
общение, то он мог бы строить тактику взаимодействия с ними с
безошибочной точностью. Однако в повседневной жизни субъект,
как правило, не имеет подобной точной информации, что
вынуждает его приписывать другим причины их действий и по-
ступков. Причинное объяснение поступков другого человека путем
приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведения
носит название каузальной атрибуции (от лат. causa - причина и
atributio - придаю, наделяю), или причинной интерпретации.
Ошибочная причинная интерпретация педагогом поступ-
ков ребенка делает затруднительным, а иногда и вообще не-
возможным нормальное педагогическое общение в школе.
Каузальная атрибуция осуществляется чаще всего неосознанно
- либо на основе идентификации с другим человеком, т.е. при
приписывании другому тех мотивов или чувств, которые сам
субъект, как он считает, обнаружил бы в аналогичной
ситуации, либо путем отнесения партнера по общению к оп-
ределенной категории лиц, в отношении которой выработаны
некоторые стереотипные представления.
Стереотипизация - классификация форм поведения и интер-
претация (иногда без каких-либо оснований) их причин путем
отнесения к уже известным или кажущимся известными явле-
ниям, т.е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотип
здесь - сформировавшийся образ человека, которым пользу-
ются как штампом. Стереотипизация может складываться как
результат обобщения личного опыта субъекта межличностного
восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные
из книг, кинофильмов и т.п., запомнившиеся высказывания
знакомых. При этом эти знания могут быть не только сомни-
тельными, но и вовсе ошибочными, наряду с правильными
заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между тем
сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного
восприятия сплошь и рядом используются как якобы выве-
ренные эталоны понимания других людей.
Так, социально-психологический опрос свидетельствовал о попу-
лярности глубоко ошибочных стереотипных представлений об одно-
значной связи между внешностью человека и чертами его характера.
Из 72 опрошенных 9 человек заявили, что люди с квадратными подбо-
родками обладают сильной волей, 17 утверждали, что люди с большим
лбом - умные. Трое полагали, что люди с жесткими волосами имеют
непокорный характер. Пятеро говорили, что люди ниже среднего рос-
Психология
та всегда отличаются властностью, энергией, желанием всеми
командовать. У пяти человек существовало мнение, что красивые
люди или глупы, или себялюбцы. Двое утверждали, что если у
человека тонкие, бескровные губы, он ханжа и ему присуща
скрытность.
Само собой разумеется, что все эти стереотипы,
будучи включенными в процесс межличностного
восприятия, формировали ошибочное познание людей и
серьезно деформировали процесс общения с ними.
Стереотипизацией как механизмом каузальной
атрибуции определялось традиционное истолкование
американскими расистами поведения негров как
сексуально агрессивного, коварного, непредсказуемого и
т.д. В данном случае стерео-типизация имела характер
предубеждения: этнические предубеждения являются
достаточно распространенными.
Характер каузальной атрибуции зависит от различных
условий, хорошо изученных психологией. Так, например, при
восприятии незнакомого человека большую роль играет та
изначальная информация, которую получил субъект
восприятия.
В психологическом эксперименте двум группам студентов
показывали фотографию одного и того же человека. В первом
случае экспериментатор его аттестовал как видного ученого, во
втором -как преступника. Предлагалось дать его характеристику,
исходя из особенностей его наружности. Первая группа
испытуемых (вариант информации <видный ученый>) сообщала, что
сфотографирован человек, напряженно работающий, добрый,
отзывчивый, умный. Вторая группа (вариант <преступник>)
утверждала, что перед ними портрет жесткого, решительного и
коварного человека...Одна и та же деталь портрета - глаза в одном
случае интерпретировались как ласковые и умные, в другом - как
злые и беспощадные.
Очевидно, что полученная информация жестко
ориентировала процесс восприятия, подгоняя оценку
облика человека к стереотипам образа ученого или
преступника.
Стереотипы, порождающие позитивное или
негативное отношение к учащимся, оборачиваются в
педагогическом общении субъективизмом преподавателя.
Большой группе опытных экспертов-преподавателей (их было 400)
раздали ксерокопированные личные дела студентов (анкеты, автобио-
графии, фотокарточки, образцы письменных работ и т.д.). Каждый
эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризо-
вать студента, чье личное дело он изучил. Когда были получены ха-
рактеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследо-
вания мог быть подразделен на две группы. Эксперты одной группы
характеризовали подлежавших оценке студентов в целом
положитель-; 258
но ДрУг°й - отрицательно. Впрочем, отдельные эксперты дали ответы,
которые не могли быть квалифицированы однозначно.
В чем же заключался замысел эксперимента? В действительности все
400 экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело.
Разница была в том, что 200 личных дел содержали фотографию
симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а 200 других -
фотографию фатоватого, малопривлекательного человека того же
возраста. Положительные характеристики провоцировала первая
фотография, отрицательные - вторая. Итак, эксперты располагали массой
объективных данных, а <сработала> фотография. Никто не просил
экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно
внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы.
Приписывание положительных качеств лицам, к которым
субъект восприятия относится позитивно, и отрицательных - тем, к
кому он не расположен, является одним из типичных случаев
каузальной атрибуции. Так, в условиях эксперимента фиксиро-
вались оценки, которые давали педагоги незнакомым им детям за
выполненное учебное задание. Заранее выявлялось, кто из детей
кажется им более привлекательным, а кто менее. Выяснилось, что
даже в том случае, когда <привлекательные> дети (по сговору с
экспериментатором) делали больше ошибок, чем
<непривлекательные>, первые оценивались выше и им припи-
сывали положительные качества, тогда как <непривлекательные>
наделялись отрицательными свойствами. Эта выявленная в
эксперименте зависимость имеет название эффекта ореола.
Сущность эффекта ореола заключается в том, что общее
благоприятное впечатление, оставляемое человеком, приводит
субъекта к положительным оценкам и тех качеств, которые не
даны в восприятии; вместе с тем общее неблагоприятное
впечатление порождает соответственно отрицательные оценки.
Чаще всего эффект ореола проявляется, когда субъект восприятия
располагает минимальной информацией о воспринимаемом.
Однако этот эффект обнаруживается и при восприятии
знакомого человека, но в условиях ярко выраженного
эмоционального отношения к нему. Таким образом, недопус-
тимое с педагогической точки зрения культивирование неко-
торыми учителями <любимчиков> в классе заведомо ведет к
субъективным искажениям оценки учащихся и ошибочному
восприятию их личностных качеств.
Включение межличностного восприятия в процесс совме-
стной социально ценной деятельности изменяет его характер,
делает адекватной каузальную атрибуцию, устраняет
отрицательное действие эффекта ореола. Именно такой ха-
рактер приобретает.понимание человека человеком в под-
линном коллективе.
Обратная связь Общение, как было показано, не может
в общении ^ыть свеДено к простой передаче информа-
-- --- ции. Для того чтобы быть успешным, оно
обязательно предполагает наличие обратной связи - получения
субъектом информации о результатах взаимодействия.
Сообщая что-то другому человеку, приказывая или обращаясь
с просьбой или вопросом, вообще взаимодействуя с ним,
индивид все время получает необходимую информацию об
эффективности своего обращения к другому, - общение с не-
обходимостью предполагает рефлексию. На основании этой
информации он непрерывно корректирует свое поведение, пере-
страивая систему своих действий и средств речевой коммуника-
ции, чтобы быть правильно понятым и достичь должного ре-
зультата. Субъективно говорящий может не обращать внимания
на обратную связь, но неосознанно он постоянно ее использует.
Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осоз-
нается, если сама ее возможность оказывается в силу каких-то
причин блокирована. Старшеклассник, которому приходится
выступать по школьному радиовещанию, находится в боль-
шом затруднении, не получая привычной обратной связи со
слушателями, - его речь становится неуверенной, прерыви-
стой, убыстряется или неоправданно замедляется, исчезает
обычная интонация и т.д. Если нет возможности зрительно
воспринимать собеседника, обедняется жестикуляция, возни-
кает скованность движений. Сигналы, получаемые при вос-
приятии поведения собеседника, становятся основанием для
коррекции последующих действий и высказываний субъекта.
Вообще, восприятие собеседника дай слушателя при общении
выступает важным условием налаживания взаимопонимания.
Если педагог не умеет принимать направляемую ему в
порядке обратной связи информацию о том, как его понимают и
как его воспринимают учащиеся, взаимодействие становится
невозможным, педагогический контакт прерывается. Этим
объясняются большие трудности использования монологиче-
ских форм общения по сравнению с диалогическими; для пре-
подавателя получение обратной связи на лекции в большей
мере затруднено по сравнению с семинаром или лабораторными
занятиями. На уроке опытный педагог в минимально короткое
время осуществляет <дешифровку> выражения лиц, мимики,
интонации, жестов нескольких десятков школьников и, делая
вывод об их психических состояниях, опасениях, надеждах,
огорчениях, намерениях, в соответствии с пониманием их
внутреннего мира корректирует свое поведение, выбирает спо-
собы и приемы воспитательного воздействия. Таким образом,
обратная связь в процессах межличностного восприятия вы-
полняет осведомительную функцию и функцию саморегуляции.
Отдельные черты физического облика человека (лицо, руки,
плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители
информации, которую следует принимать во внимание в про-
цессах общения. Особо информативным носителем сигналов
обратной связи оказывается лицо собеседника или слушателя.
По выражению лица ученика педагог делает заключение о
том, что его слушают крайне внимательно или вовсе не слышат
(<отсутствующее выражение лица>), верят ему или выражают
сомнения (<скептическое выражение лица>) и т.д.
Впрочем, достаточно полное представление о восприятии
субъекта общения другими людьми дает весь комплекс сигналов,
поступающих от воспринимающего, и прежде всего анализ их
поступков. Случается, школьник, у которого <на лице
написано> внимание к нотации, которую ему читает педагог,
при этом переминается с ноги на ногу от нетерпения и желания
поскорее присоединиться к играющим товарищам. Тренинг
общения "Навыки продуктивного общения у лю--*---- -
- деи складываются стихийно или возникают как побочный
продукт обучения (первоклассника учат отвечать <полным
ответом>, вставать, когда к нему обращается старший, и т.д.). В
старшем школьном возрасте учащиеся знакомятся с элементами
культуры общения, читая популярную литературу,
посвященную правилам поведения. Однако специальное
обучение навыкам общения представляет собой особую задачу,
важность которой для педагога трудно переоценить. В качестве
одного из путей решения этой задачи выступает социально-
психологический тренинг, или тренинг общения.
В содержание социально-психологического тренинга вклю-
чаются два рода задач: во-первых, изучение общих законо-
мерностей общения и педагогического общения в частности;
во-вторых, овладение <технологией> педагогической комму-
никации, т.е. формирование навыков и умений профессио-
нального педагогического общения.
Таким образом, выделяются теоретическая и практическая
стороны проблемы социально-психологического тренинга.
Последняя предполагает упражнения, направленные на приоб-
ретение и отработку навыков и умений общения с учащимися:
упражнения на формирование умений последовательно дейст-
вовать на всех этапах урока (отрабатываются главным образом в
ходе педагогической практики в школе), навыков снятия мы-
шечного напряжения во время педагогической работы, умений
осуществлять распределенное произвольное внимание, обнару-
живать наблюдательность. Особое значение имеют упражнения
по технике и культуре речи с использованием обратной связи с
помощью магнитофонной записи, а при наличии видеомагни-
тофонной техники - упражнения, обеспечивающие развитие
адекватной мимики и жестикуляции в условиях общения с уча-
щимися. Общеизвестно, что человек, слушающий запись своего
голоса на магнитофонной ленте и тем более видящий себя на
экране видеомагнитофона, получает оптимальные возможности
для корректировки своей речи, мимики и жестикуляции, воспри-
нимает себя <со стороны> точно так же, как другого человека.
Одной из форм психолого-педагогического тренинга яв-
ляются деловые игры, моделирующие типичные педагогиче-
ские ситуации, к примеру экзамен. Тренинг общения - новая
форма педагогической работы в системе подготовки и усо-
вершенствования учителей представляется весьма перспек-
тивной для педагогического образования.
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ГРУППЕ
ГРУППЫ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
Педагог в своей работе имеет дело не только с каждым
учеником в отдельности, но и с различными группами, в ко-
торые входят учащиеся: класс, ученическая производственная
бригада, семья, а иногда и уличная компания или кучка ребят,
объединившихся вокруг какого-либо вожака внутри класса. В
связи с этим учителю необходимо знать основные социально-
психологические закономерности групп.
Группа - это человеческая общность, выделяемая на основе
определенного признака, например социальной принадлежности,
наличия и характера совместной деятельности и общения, осо-
бенностей организации и т. д. Соответственно строится и клас-
сификация групп: малые и большие, которые в свою очередь
подразделяются на реальные (контактные) и условные, фор-
мальные (официальные) и неформальные (неофициальные); группы
различного уровня развития - развитые и недостаточно или
низкоразвитые.
Большие группы могут быть реальными (контактными),
образующими социальную общность, включающую значи-
тельное число людей, существующую в общем пространстве и
времени. К подобного рода большим группам может быть
отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический
коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не
находиться в непосредственной взаимосвязи друг с другом, но
при этом подчиняться одним и тем же руководителям
(директору, заведующему учебной частью), придерживаться
общих для всех правил внутреннего распорядка школьной
жизни и т. п.
Большие группы могут быть условными, выделяемыми и
объединяемыми на основе некоторых признаков - половых,
национальных, возрастных, имущественных и др. Люди, ока-
завшиеся включенными в большую условную группу, могут
никогда не встречаться друг с другом, но в связи с тем при-
знаком, на основе которого они были выделены в подобную
группу, иметь общие социальные и психологические характе-
ристики. Так, подростков можно объединить в одну большую
условную группу вне зависимости от того, что они живут в
разных городах и селах, возможно, говорят на различных языках,
никогда не оказывались собранными в одном месте и т.д. Их
общие социальные (учащиеся средней школы), возрастные (12-
15 лет), психологические (формирующееся чувство взрослости,
отроческое самоутверждение и т.п.) характеристики проявляются
в основных чертах идентичными.
Изучение больших условных групп (в возрастной психоло-
гии, в социальной психологии и др.) позволяет в результате
выделения их общих свойств вырабатывать научно обоснованную
стратегию и тактику работы с ними. Зная общие закономерности
развития личности подростков как условной (возрастной)
группы, педагог целенаправленно и продуктивно осуществляет
воспитательную работу в школе и во внешкольных учреждениях.
Малые группы - это всегда контактные общности, свя-
занные реальным взаимодействием входящих в них лиц и
реальными взаимоотношениями между ними. Эти группы
могут быть официальными (формальными), т.е. иметь юриди-
чески фиксированные права и обязанности, нормативно за-
крепленную структуру, назначенное или избранное руково-
дство. В условиях общественного разделения труда эти группы
связаны социально заданной деятельностью.
Выделяют также и неофициальные (чаще их называют не-
формальными) группы, не имеющие юридически фиксирован-
ного статуса, но характеризующиеся сложившейся системой
межличностных отношений (дружбы, симпатии, взаимопони-
мания, доверия и т.д.). Они могут выступать как изолированные
общности (например, несколько учащихся из разных школ и
ПТУ, объединившихся на основе общности интереса к мото-
спорту) и могут складываться и оказываться достаточно
./иными внутри официальных групп (дружеская комм
школьном классе). Наконец, официальная группа, coxpai
свои характеристики, может обладать всеми качества]
^. формальной группы (тесными дружескими контактами,
,. ищ.
ной симпатией ее членов и т.д.). Таким образом, границы
мок.
ду официальными и неформальными группами условны и
отно-
сительны.
Общение и деятельность в любых группах (больших и м;
?ых определяется и регулируется общественными
отношениям;. задающими образ жизни входящих в эти
группы людей, отл >ше-ниями, формирующими их
ценности, идеалы, убеждения, миро. воззрение.
Важнейшей основой классификации групп является ст<| пень,
или уровень их развития. Уровень группового развития '
характеристика сформированности межличностных отноше-
ний, результат процесса формирования группы. Традиционно в
психологии параметрами сформированности группы вы с гу-
пали время ее существования, число коммуникаций (количе-
ство обращений членов группы друг к другу в определенный
промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти
и подчинения и др.
В качестве основания для выявления уровня
группового развития принимается деятельность группы, ее
ценности и цели, от которых зависит характер
межличностных отношений. Именно на этой основе строится
психологическая типология групп, различающихся по
уровню развития: группы высшего уровня социально-
психологического развития (коллективы)1, просоциальные
ассоциации, диффузные группы, асоциальные ассоциации,
корпорации. Высший уровень
1 Необходимо специально оговорить, что термин <коллектив>, используемый
в данной типологии групповой иерархии, ни в коем случае нельзя путать ни с
понятием <социалистический коллектив> в недавно еще расхожих идеологических
схемах, ни с понятиями <трудовой коллектив> и <коллектив детсадов-цев>,
<педагогический коллектив> и даже <коллектив правонарушителей> и т.д., где
он некорректно определяет любые без исключения формальные сообщества
людей. В рассматриваемом случае, так же как и далее по тексту, понятие
<коллектив> используется лишь в его собственно социально-психологическом
значении, когда имеется в виду группа, межличностные отношения в которой
опосредствованы задачами и целями совместной личностно-значимой для
каждого члена сообщества общественно ценной деятельности. Этот же принцип
наполнения понятий исключительно психологическим содержанием вы-
держивается и относительно других, нередко встречающихся в обыденной речи,
терминов (например, <корпорация>, <ассоциация> и т.п.). Их определения
раскрыты в тексте настоящего учебника, а также в кн.: Психология: Словарь /
Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М., 1990. 264
ппового развития обнаруживается в деятельности и меж-
чностных отношениях, присущих коллективам.
ВЫСШАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ ГРУППЫ
Традиционное
понимание
Группа, в которой развивается и воспитывается личность,
является связующим звеном между нею и обществом. Традици-
онно в центре внимания психологов находится малая группа -
объединение взаимодействующих лиц, находящихся в
непосредственном контакте друг с другом. Малая группа
рассматривается преимущественно как общность, скрепленная
эмоциональными связями (симпатия, антипатия, безразличие,
податливость и т.д.). Сплоченность малых групп, устойчивость
их структуры по отношению к силам, направленным на разрыв
внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы
в зависимости от ее размера, от стиля руководства,
конформность личности в группе или независимость ее от
группы, а также другие проблемы межличностных отношений -
все это стало предметом экспериментального исследования и
образовало специальный раздел психологии - групповую
динамику.
Групповая динамика как направление социальной психо-
логии не выработала единой теоретической основы для пони-
мания различных психологических феноменов. Закономерности
поведения людей в различных группах сводятся, по существу, к
механическим зависимостям: группа давит, а члены группы
подчиняются или не подчиняются групповому давлению
(конформизм, нонконформизм); к одним индивидам группа
тянется, от других же отталкивается или, наоборот,
выталкивает их из своей среды; если число контактов внутри
группы увеличивается, то групповые связи истончаются и
рвутся (сплоченность, совместимость) и т.д.
Когда-то бихевиоризм в США, как и рефлексология в Рос-
сии, готов был представить человека преимущественно как
механизм, реагирующий на различные стимулы. Теперь на-
следники бихевиоризма и других теоретических направлений в
социальной психологии готовы видеть в любой социальной
группе такой же механический агрегат внешне связанных и
взаимодействующих между собой индивидов. Так, считалось
экспериментально установленным, что под влиянием давления
группы по меньшей мере треть индивидов меняет свое
мнение, принимая навязанное большинством. Они обнаружи-
вают нежелание высказывать и отстаивать собственное мне-
ние в условиях, когда оно не совпадает с оценками остальных
участников эксперимента, т.е. проявляют конформность. Таким
образом, индивид, находясь в условиях группового давления,
может быть либо конформистом, либо нонконформистом. Все
дальнейшие исследования носили характер уточнения этого
вывода. Выяснялось, усиливается ли конформность при
увеличении группы, как сами испытуемые интерпретируют свое
конформное поведение, выявлялись половые и возрастные
особенности конформных реакций и т.д.
Указанная альтернатива оборачивалась вполне опреде-
ленной педагогической дилеммой: либо видеть смысл воспи-
тания в формировании личности, негативно относящейся к
своему социальному окружению, либо воспитывать индивидов,
склонных всегда соглашаться с остальными, не умеющих и не
желающих противостоять влиянию группы, т.е. конформистов.
Неудовлетворительность подобной постановки вопроса
наводила на мысль о ложности исходной альтернативы. Что
представляет собой группа, которая воздействует на индивида,
в подобных экспериментах? Это случайное объединение людей,
то, что может быть названо <диффузной группой>. По условиям
эксперимента предусматривалось изучение чисто механического
воздействия группы на личность. Причем группа рассматривалась
как простая совокупность индивидов, ничем, кроме общего
места и времени пребывания, друг с другом не связанных.
Очевидно, в самом понимании сущности взаимодействия
личности и группы крылась некая серьезная ошибка, заводящая
психолога в тупик. Выход из этой ситуации, по-видимому,
состоял в том, чтобы пересмотреть сущность концепций
групповой динамики и выяснить, правомерно ли ис-
пользование модели группового взаимодействия для понимания
психологии группы высокого уровня развития.
Итак, возникает вопрос: что представ-
в группах
высокого уровня
развития
Деятельностное ЛЯют собой межличностные отношения в
опосредствование группе высокого уровня развития? Подчи-
межличностных нены ли они тем закономерностям, которые
отношений традиционная психология открыла в малых
группах, является ли действие последних
универсальным? В настоящее время выяс
нено, что в подлинных коллективах дейст
вуют иные закономерности по сравнению с
теми, которые были ранее открыты в малых группах.
Первым таким психологическим феноменом, который не
был и не мог быть открыт в традиционном объекте изучения
психологии - малой группе, имеющей характер диффузной
общности, но был обнаружен при изучении межличностных
отношений в группе высокого уровня развития, явилось само-
определение личности в группе. Экспериментально оно было
выявлено при изучении явлений конформности и нонкон-
формности. Как это принято, эксперимент проводился с по-
мощью так называемой подставной группы, в качестве которой
используется либо группа людей, сговорившихся дезин-
формировать <наивного> постороннего индивида, либо сам
экспериментатор намеренно искажает информацию, посту-
пающую от группы, с помощью контроля над связями между
группой и <обрабатываемым> индивидом. Методика предпо-
лагала решение задач, не важных для испытуемых: им предла-
галось определять длину отрезков прямой линии, продолжи-
тельность кратких интервалов времени и т.д.
Так, например, испытуемых на протяжении известного времени
тренировали в определении продолжительности одной минуты, не
прибегая к часам и отсчитывая секунды про себя. Вскоре они могли
определять минуту с точностью до 5 секунд. Затем испытуемых
помещали в специальные экспериментальные кабины, предлагали
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 24 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |