Биогенетические теории психического развития основаны на перенесении в психологию биогенетического закона, согласно которому онтогенез есть краткое, сжатое повторение фило- и социогенеза. Развитие

БИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ основаны на перенесении в психологию биогенетического закона, согласно которому онтогенез есть краткое, сжатое повторение фило- и социогенеза. Развитие ребенка понимается по аналогии с развитием человеческого общества, предполагается, что ребенок проходит в быстром темпе те же стадии, которые проходило общество его предков. Это происходит, согласно взглядам биогенетиков, из-за того, что все психологические особенности передаются ребенку по наследству от его родителей и прародителей, и поэтому процесс психологического развития представляет собой постепенное развертывание уже заложенных качеств и свойств. При этом обучение и воспитание по существу ничего не меняют в развитии, а могут ускорить или замедлить проявление тех или иных особенностей. Основной метод изучения ребенка - тесты, позволяющие измерить наличный уровень его способностей, свойств, качеств и т.д. Результаты измерений расцениваются как окончательный показатель уровня развития ребенка, на основе которого происходит определение по ступени обучения» Результаты измерений также жестко связываются с хронологическим возрастом ребенка. Периодизация психического развития также строится на основе биологических /физиологических/ признаков /появление и смена зубов, половое созревание и пр./. Биогенетические теории критикуются в советской детской психологии как грубо искажающие и вульгарирующие процесс психического развития. В советской детской психологии ребенок рассматривается как социальное существо, развивающееся благодаря собственной деятельности и общению с окружающими, биологические особенности понимаются лишь как предпосылки психического развития.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Жизнь ребенка складывается из разных видов деятельности, но не все они имеют одинаковое значение для его психического развития. Это связано, прежде всего, разной степенью сложности различных видов деятельности. В процессе онтогенеза ребенок овладевает все более сложными видами деятельности на основе более простых. Усложнение видов деятельности ведет к повышению уровня психического развития ребенка. Одни виды деятельности имеют большее, другие - меньшее значение для развития ребенка на разных возрастных этапах. Поэтому вы­деляется ведущая деятельность - такая деятельность, которая ока­зывает наибольшее влияние на психическое и личностное развитие ребенка на данном возрастаем этапе. А.Н.Леонтьев выдел сле­дующие признаки ведущей деятельности:

1) внутри ведущей деятель­ности возникают и дифференцируются новые виды деятельности, которые затем становятся ведущими;

2) ведущая деятельность спо­собствует формированию психических процессов;

3) внутри веду­щей деятельности происходят главные психологические изменения личности ребенка. Д.Б.Эльконин выделил еще два признака веду­щей деятельности;

4) внутри ведущей деятельности представлены типичные для данного возрастного периода взаимоотношения ребен­ка со взрослыми;

5) ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые являются в данном возрасте источником его развития.

Выделяются следующие виды ведущей деятельности (формы активности): младенчество, - общение со взрослым, ранний возраст - предметно- манипулятивная деятельность, дошкольный возраст - иг­ра, младший школьный возраст - учебная деятельность, подростковый возраст - общение со сверстниками, ранняя юность - учебно -профессиональная деятельность.

Практическое значение понятия ведущей деятельности состоит в следующем. Педагог должен максимально развивать у ребенка те виды деятельности, которые являются ведущими, и использовать эти виды деятельности в процессе воспитания и обучения (напри­мер, игровые приемы на занятиях при обучении дошкольников).

ВОЗРАСТ – ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека. Следует различать биологический (физический) и психологический возраст. Первый определяется количеством про­житых лет и показывает достигнутый уровень созревания организма в целом и его отдельных органов и систем. Психологический воз­раст показывает уровень психического и личностного развития человека. Отождествление биологического к психического возрас­та характерно для биогенетических теорий психического развития, в которых утверждается, что уровень пси­хического развития ребенка полностью зависит от количества прожитых им лет. Но практика показывает, что у детей одного биологического возраста обнаруживается неодинаковый уровень психического развития. На разных этапах развития общества дети, про­жившие одинаковое количество лег, обнаруживают различный уро­вень психического развития. В советской психологии биологический возраст рассматривается как предпосылка психо­логического возраста, т.к. созревание организма и его систем является предпосылкой психического развития. Уровень психического развития в конечном итоге определяется местом ребенка в системе общественных отношений, или социальной си­туацией развития и вытекающими из нее характерны­ми видами деятельности и особенностями общения ребенка.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - разделение детства / или всего жизненного пути человека / на отдельные эпохи, стадии, периоды психического развития, выделение психологических возрастов, разработка критериев/ правил /, по которым строится периодизация. Существует педагогическая периодизация детства, которая исходит из задач воспитания детей на разных этапах и отражает сложившуюся практику работы воспитательно-образовательных учреждений. В нашей стране принята сле­дующая педагогическая периодизация: ранний возраст / 0-2 года /, младший дошкольный возраст - /2-4 года/, средний дошкольный возраст-/4-5 лет/, старший дошкольный возраст - / 5-6 лет /, млад­ший школьный возраст - /6-ти лет/, средний школьный возраст /12--I4 лет/, старший школьный возраст - /15--18 лет/. Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. строится на основе других критериев, отражая объективные закономерности и глобальные изменения психики и личности ребенка. Она включает периоды постепенных /литических/ и скачкообразных из­менений (кризисов) в психическом и личностном развитии. В современной психологии принята следующая периодизация: кри­зис новорожденности: младенчество / 0-1 год / - кризис одного года - ранний возраст /1-3 года / - кризис трех лет - дошколь­ный возраст /3-6, 7 лет- кризис семи лет - младший школьный возраст / 6-7 лет - 10 - II лет / - кризис подросткового возраста -подростковый возраст /11-14 лет / - кризис при переходе к ранней юности - ранняя юность / 15 18 лет /. Выделенные периоды психического развития не являются неизменными, зависят от уровня развития общества, который в свою очередь, определяет социальную ситуацию развития ребенка и вытекающие из нее особенности обучения и воспитания.

ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — центральная проблема детской психологии. В зарубежной психологии эта проблема реша­ется с точки зрения факторных теорий: считается, что движущей силой психического развития является либо среда, либо наследст­венность, либо механическое взаимодействие этих двух факторов. В советской психологии под движущими силами психического развития понимаются противоречия, возникающие в развитии ребенка. Разрешение этих противоречий в процессе деятельности приводит к возникновению новых качественных особенностей пси­хики. Но высшие противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), са­ми еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем вы­работки новых способов поведения. Основным противоречием, ведущим к развитию, является противоречие между изменившимися пси­хологическими и физиологическими возможностями ребенка и старой системой отношений ребенка с окружающими его людьми. Если возникшее противоречие не находит своего разрешения, в поведении ре­бенка возникают кризисные явления (см. кризис возрас­тной).

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - процесс целенаправ-ленных преобразований материальных и идеальных объектов человеком, включенным в систему общественные отношений. В отли­чие oт биогенетических и социогенетических концепций, в которых все внутренние психические состояния человека являются продук­том непосредственного воздействия на его органы чувств различных факторов среды, в советской психологии внутренний мир человека рассматривается как результат активного избирательного, прист­растного отношения человека к различным воздействиям. Вместе с тем деятельность зависит от тех объектов, на которые она направлена: происходит уподобление свойствам независимо от нее существующих объектов. В этом выражается предметность деятельности. Способы уподобления объектам, способы взаимодействия с ним вы­работаны человеческим обществом на протяжении всей истории ста­новления культуры. В основе любой деятельности лежит потребность - психическое отражение, объективной нужды человека в чем-либо. Потребность, встречаясь с предметом, который способен ее удовлет­ворить, становится мотивом деятельности. Потребности и мотивы человека также являются продуктом культуры. Таким образом, дея­тельность человека является объективным, независящим от сознания человека, процессом, имеющим свою структур:

деятельность → действие → операция → потребность→ мотив → цель → условие

В этом смысле деятельность и является основой психического развития. Присваивая деятельность, овладевая ею, у человека фо­рмируются психические процессы, необходимые для ее осуществления. Поэтому формирование любых психических образований необхо­димо начинать с анализа мотивов» целей, способов той деятельности, которая невозможна без этих образований. Так, например, для обучения детей изобразительной деятельности необходимо знать не только ее технику /средства и способы/, но и функции этой де­ятельности в человеческом обществе /для чего она нужна/.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - процесс передачи деятельности как объективно существующей формы взаи­модействия человека с окружающим миром взрослым ребенку. Дея­тельность как образование культуры не может быть передана ребен­ку путем наследования, но деятельность не может также сформиро­ваться у ребенка и в том случае, если он будет взаимодействовать с окружающим миром напрямую, без посредника, в роли которого выступает взрослый. В этом случае ребенок учится действовать с предметами только в соответствии с их физическими свойствами, которое, как известно, не совпадают со свойствами, соответствую­щими сущности предмета. Ребенок не сможет сам открыть общезна­чимый способ употребления предмета. Процесс передачи деятель­ности ребенку взрослым включает в себя формирование всех компо­нентов» входящих в структуру деятельности (потребности, мотивы, процессы целеобразования, способы действий и пр.).

Формирование каждого компонента структуры деятельности под­чиняется как общим законом (интериоризация), так и специфическим для каждого компонента закономерностям (потребнос­ти и действия формируются по-разному). Только в том случае, если взрослый передает ребенку все элементы структура деятельности, становится возможным полноценное психическое развитие. Говоря о деятельности как средстве психического развития ребенка, нужно иметь в виду то, как взрослый использует (организует и направляет) Деятельность с целью развития у ребенка определенных психологи­ческих свойств и качеств.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром, направленный на ов­ладение им человеческой культурой. Все высшие психические функ­ции, По мнению Л.С.Выготского "не даны ребенку, а заданы", за­фиксированы в предметах материальной и духовной культуры. Чтобы присвоить ВПФ, ребенок должен научиться выполнять действия с этими предметами. В ходе формирования предметных действий у ребенка складываются ориентировочные действия, направленные на по­знание различных свойств предметов и явлений и на овладение соб­ственным поведением; возникает идеальный психический план отра­жения действительности. Формирование высших психических функций подчиняется определенным закономерностям (см. интериоризация, теория культурно-исторического развития высших психических функций).

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - понятие, конкретизирующее пре­дставление о связи обучения и развития. По мысли Л.С.Выготского, Обучение и воспитание вызывают к жизни пока еще отсутствующие процессы психического развития ребенка. Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развитии для конкретной психической функции определяется как разница между тем, что может сделать ребенок под руководством и в сотрудничестве со взрослим, и тем, что он может сделать самостоятельно. Теоретическое значение по­нятия ЭБР заключаете» в том, что оно, по мысли Л.С.Выготского позволяет понять причинные и генетические связи, определяющие процесс психического развития ребенка. Исходя из определения рассматриваемого понятия, можно сказать, что в основе развития ребенка, источником его индивидуальных особенностей является сотрудничество со взрослым. Практическое значение понятия ЗБР выражается в представлении о том, ч-го педагогика должна ориен­тироваться не на вчерашний и даже не на сегодняшний, а на завтрашний день детского развития. Используя понятие ЗБР, можно выяс­нить степень обучаемости ребенка, что особенно важно для работы с детьми, имеющими аномалии развития. На основе этого понятия строятся также и диагностические методики.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ В советской психологии этот термин впервые использовал Л.С. Выготский для объяснения механизма формирования специфически, человеческих высших психических функций. Он считал, что каждая психическая функция, прежде чем стать собственным до­стоянием человека, с необходимостью появляется первоначально лишь в общении с другими людьми, носителями социального опыта. Так, вначале ребенок проявляет свое внимание только тогда, ко­гда взрослый побуждает его быть внимательным. Это так называя - мне интерпсихические функции (интер - обозначает между -), т.е. функции, появляющиеся только в общении с другими людьми. Затем интерпсихические функции становятся интрапсихическими (интра - обозначает внутри -), т.е. внутренними, собственными психологи­ческими функциями, которые актуализируются у ребенка без помо­щи носителя социального опыта. Например, ребенок становится вни­мательные, и помощь, взрослого уже не нужна для проявления вни­мания. Процесс перехода интерпсихических функций в интрапсихические и был назвал интериоризацией. В дальнейшем в работах А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина и под их руководством сам процесс интериоризации был исследован более подробно и получил более широкую интерпретации. Интериоризация понимается также как про­цесс преобразования внешне; практической деятельности во внутрен­ние психические процессы, в структуру сознания. Любое психичес­кое качество, психический процесс вначале проявляются как внешнее практическое действие. Так, восприятие на первых этапах про­является как процесс практического обследования предмета (обве­дение контура, прикладывание предмета к отверстию). Восприятие Музыкальных звуков, их высоты и длины вначале осуществляются через движения ребенка (длинный шаг — длинный звук, высокая ступенька — высокий звук). Мышление также на первых этапах проявляется как выполнение практических действий для решения каких-либо задач (ребенок тянет за веревочку, чтобы достать привязанный к ней предает). В дальнейшем с. помощью интериоризации внешние, практи­ческие действия становятся внутренними, психическими. Так, ре­бенок воспринимает, предмет без внешнего обследования, различает длину и высоту звука без совершения внешних действий, мыслит с помощь» образов, схем и понятий, не прибегая к практическим дей­ствиям.

С помощью интериоризации формируются все психические про­цессы» все структуры сознания. Нет ни одного внутреннего, психи­ческого действия, которое ранее не было бы внешним, практическим.

Таким же путем формируется и самосознание человека: внача­ле человек воспринимает и оценивает других людей, получает оцен­ки со стороны окружающих, а затем на этой основе у него появля­ется самосознание.

ИСТОЧНИК ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - понятие, определяющее место и роль среды в процессе психического развития ребенка. В отличие от животных, формы поведения которые либо передаются по наследству (инстинктивное поведение, безусловные рефлексы), либо приобретается в процессе индивидуального приспособления к среде (навыки, условные рефлексы), у человека все формы и спосо­бы поведения, психические особенности, по выражению Л.С.Выготско­го «не даны, а заданы» в предмете материальной и духовной культуры. «Мир общественных предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, стоит перед каждым отдельным человекам как задача». В процессе взаимодействия ребенка г. окружающим ми­ром под непосредственным руководством взрослого происходи овладение социальным опытом, в процессе которого формируются человеческие способности.

КРИЗИС ВОЗРАСТНОЙ - отражение неравномерности психического развития - качественное изменение, скачок в ходе психического развития, когда на протяжение относительно короткого периода происходит значительные сдвиги в развитии психики и личности ре­бенка. Кризисы возникают у всех детей, живущих в сходных услови­ях, примерно в одном и том же возрасте. Кризис является границей между возрастными периодами, служит показателем перехода ребен­ка от одного периода к другому. Кризис возникает как результат и показатель накопления и обострения противоречий, главное из ко­торых - между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе общественных отношений (т.е. между внутренними и внешними условиями социальной ситуа­ции развития). Противоречие разрешается в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, пере­стройки отношений взрослого с ребенком, при которых учитывается новый, более высокий уровень его психического развития. Общая характеристика кризисов дана Л.С. Выготским. Кризис не имеет четко выраженных начала и конца, но ясно выделяется кульминация; период кризисов наблюдается относительная трудновоспитуемость ребенка (степень которой зависит от его индивидуальных особенностей и характера взаимоотношений со взрослыми). В кризисные пе­риоды наблюдается негативный характер развития ребенка: распада­ется привычные виды деятельности, взаимоотношений, исчезают ста­рые интересы ребенка (старое уходит, а новое еще не сложилось). Но негативные процессы (ломка старого) подчиняются процессам за­рождения нового, которое отражает положительное содержание кри­зиса (возрастание самостоятельности ребенка, построение новых по содержанию взаимоотношений с окружающими). В советской психо­логии выделены следующие кризисы новорожденности, 1 года, 3 лет, 7 лет, подросткового возраста.

КРИТЕРИИ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ - правила, конкретные по­казатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В современной детской психологии рассматри­вается три критерия возрастной периодизации: 1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста (Л.И. Гожович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Ведущим критерием является социальная ситуация развития, характеризующая положение ребенка в обществе, его взаимоотношения с другими людьми. Ве­дущая деятельность о пределе определенного этапа вытека­ет из особенностей социальной ситуации развития, последняя кон­кретизируется в чей. Например, из особенностей социальной ситуа­ции развития младенчества (беспомощность ребенка, удовлетворе­ние взрослым всех его потребностей) следует, что в этом возрас­те общение со взрослыми, является ведущим видом деятельности. Ос­новные изменения развития (новообразования) совершаются в основ­ном внутри ведущей деятельности, а также внутри других видов де­ятельности, характерных для данного возраста. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситу­ации развития, и формированием новой ведущей деятельности.

Критерии возрастной периодизации следует отличать от пока­зателей возрастного развития ребенка, к которым относятся:

1) особенности деятельности ребенка и его общение с окружающими;

2) особенности личности

3) особенности познавательного развития.

МЕТОД И МЕТОДИКА. Метод - это способ добывания фактов, имеющих отношение к предмету науки. С помощью методов детской пси­хологии выявляются факты, касающиеся психического развития ребенка. На основе анализа полученных фактов выясняются основные за­кономерности развития и функционирования психических процессов, качеств, свойств ребенка. К основным методам детской психологии относятся наблюдение и эксперимент, к вспомогательным - беседа, изучение продуктов деятельности, тесты и др. Метод детской пси­хологии - это описание наиболее общих особенностей конкретных способов добывания фактов и требований, предъявляемых к ним.

Методика - конкретизация метода (или нескольких методов) применительно к цели, объекту и условиям исследования. Методи­ка включает v себя постановку цели, детальноеописание процедуры исследовании (что должен делать экспериментатор), используемый материал, учет условий проведения исследования. При подготовке методики разрабатываются параметры фиксации поведения, на основании которых проводится анализ полученных результатов. Применение методик, как правило, ставит перед собой задачу проверить правильность сформулированной гипотезы (предположения). Анализ результатов и выводы делаются исходя из цели исследования.

МЕХАНИЗМЫ ПОЯВЛЕНИЯ НОВЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе его включения в различные виды деятельности. В онтогенезе новые, более сложные виды деятельности появляются на основе более простых. В связи с усложнением деятельности ребенка происходит возрастание уровня его психического развития. Новые виды деятель­ности появляются в результате необходимости удовлетворения но­вых потребностей, которые не могут быть удовлетворены в рамках старых видов деятельности. Возникающее противоречие между но­выми потребностями /как один из аспектов более высокого уровня развития ребенка/ и старыми видами деятельности ведет к появ­лению новых видов деятельности. Так, например, во второй поло­вине раннего возраста у ребенка появляется потребность быть и действовать как взрослый, которая не может быть удовлетворена в рамках предметной деятельности. Это ведет к возникновению сюжетно-ролевой игры, в которой эта потребность удовлетворяется.

Новые виды деятельности ребенка возникают только под влия­нием взрослого, который в сотрудничестве с ребенком создает зону ближайшего развития. На первом этапе взрослый демонстрирует ребенку образцы выполнения новой деятель­ности, побуждая ребенка к подобным действиям. На втором этапе освоение новой для ребенка деятельности происходит в форме сов­местной деятельности ребенка и взрослого, и только на третьем этапе ребенок может выполнять новый вир деятельности самостоя­тельно. В практику обучения и воспитания зачастую выпадает второй этап, и поэтому новые виды деятельности оказываются недоста­точно сформированными.

НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ - отклонения от той стадии возрастного развития, на которой находится больной ре­бенок. Л.С. Выготский подчеркивал, что в основе аномального пси­хического развития ребенка лежат те же закономерности, которые характеризуют развитие нормального ребенка.

Исходя из представлений о системном строении психики, т.е. о взаимной зависимости всех психических функций и процессов, Выготский ввел понятие о первичном и вторичном дефекте. В осно­ве нарушения психического развития лежат различной степени тяжес­ти поражения центральной нервной системы как предпосылки психического развития. Характер поражения и определяет первичный дефект /нарушение слуха, зрения, движений, поражение оп­ределенных корковых и подкорковых зон и пр./. Вторичные дефекты возникают как реакция на первичные дефекты. Например, при нару­шениях работы стволовых отделов мозга в качестве первичного де­фекта выступает нарушение активации коры больших полушарий /быст­рая утомляемость, истощаемость/, а в качестве вторичного дефекта - нарушения в развитии мышления. Возникновение вторичных дефек­тов может быть также связано с тем, что первичный дефект стано­вится препятствием для установления нормальных, т.е. соответст­вующих возрасту ребенка связей с окружающим миром, являющихся источником психического развития ребенка. Психолого-педагогической коррекции поддаются только вторичные дефекты. Выделяются следую­щие виды нарушения психического развития: 1) недоразвитие (напри­мер, олигофрения); 2) задержки психического развития (гармони­ческого и дисгармонического типа); 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) дисгармоническое развитие; 6) иска­женное развитие.

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ рассматривается в советской детской психологии как предпосылка психического развития. Ребенку при рождении не передаются по наследству готовые психологичес­кие особенности (способности, черты характера, интеллект, волевые качества и т.д.). В процессе развития ребенок присваивает общественно-исторический опыт, причем это происходит только через общение со взрослыми как носителями этого опыта. Таким образом, применительно к человеку можно говорить лишь о социальном насле­довании психологических особенностей. Между тем, ребенку переда­ются по наследству биологические задатки, к которым относятся особенности строения и функционирования головного мозга и нерв­ной системы, строения органов чувств, тип нервной системы, например, в качестве задатков рассматривается преобладание первой или второй сигнальной систем (соответственно "художественный" или "мыслительный" типы). Тип нервной системы (сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов) является физиологической основой того или иного типа темперамента. Однако задатки высту­пают только лишь как возможность, дающая в действительности мно­жественность вариантов развития. Обнаружемое же зачастую схо­дство в психологических характеристиках родителей и их детей мо­жет быть объяснено сходными задатками, подражанием ребенка ро­дителям, его желанием соответствовать их ожиданиям и другим причинам.

НЕРАВНОМЕРНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. Психическое развитие совершается с разной «скоростью» как у одного ребенка в разное время, так и у разных детей при сравнении их друг с другом. Пер­вый вид неравномерности психического развития проявляется в су­ществовании кризисных и стабильных периодов в самом процессе развития.

Второй вид неравномерности обнаруживается при рассмотрении отдельных психологических качеств, свойств, процессов. Оказы­вается, что по сравнению друг с другом они также развиваются по-разному: на определенной стадии преимущественное развитие полу­чает та или иная сторона психики ребенка» в то время как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психичес­кого развития.

При сравнении детей между собой также обнаруживается нерав­номерность их развития: одни дети развиваются быстрее, а другие — медленнее и, если развитие детей осуществляется в рамках нормы, такое положение считается естественным. Так, развитие одаренных детей осуществляется более быстрыми темпами (ускоренное развитие), В то же время существуют и дети с задержкой психического развития, когда развитие в силу ряда причин осуществляется в замедленном темпе (нарушения психического развития). Неравномерность психического развития проявляется и в акселерации -/ускорение физического и психического развития всех детей» живущих в условиях современной культуры/.

НОВООБРАЗОВАНИЕ - один из критериев возрастной периодизации в советской психологии. "Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип стро­ения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития в данный период". Выделяются главные, основные новообразования, которые обуславливают всю перестройку личности и деятельности ребенка на данном возрастном этапе, и новообразования, обусловливающие перестройку отдельных сторон лич­ности и деятельности ребенка. Возникновение новообразований свя­зано со специфической для данного возраста социальной ситуацией развития и ведущей деяте­льностью ребенка, позволяющей реализовать типичные для данного возраста отношения. Новообразования являются результатом развития ребенка на данном возрастном этапе. Вместе с тем но­вообразования изменяют отношение ребенка к окружающему миру и к самому себе, и тем самым являются реальной основой перехода ре­бенка на следующую возрастную ступень.

ОБУЧЕНИЕ — В широком смысле есть "присвоение", воспроизведение ребенком при посредстве взрослого общественно- исторически заданных способностей (В.В.Давыдов). Школьное обучение — наиболее систематизированная его форма.

Вопрос о соотношении обучения и развития решался в истории детской психологии по-разному. Считалось, что обучение должно подстраиваться под наличный ход психического развития, т.е. должно "плестись в хвосте развития" (биогенетические теории психического развития). Сторонни­ки социогенетических концепций считали, что обучение и развитие тождественны: каждый шаг в обучении со­ответствует шагу в развитии.
Л.С. Выготский подверг критике оба эти подхода, и, исходя из природы высших психических функций, выдвинул положение о том, что обучение ведет за собой развитие ("обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в про­цессе развития у ребенка не природных, но исторических особен­ностей человека"). Проблема соотношения обучения и развития выступает в психологии как проблема - чему и как учить ребенка, Обучение должно ориентироваться не на достигнутый уровень раз­вития, а на завтрашний его уровень. Обучение создает зону ближайшего развития.

ОБУЧЕНИЕ И СОЗРЕВАНИЕ В советской детской психологии при­нято положение о том, что обучение должно вести за собой раз­витие. Однако, это не значит, что ребенка можно в любом возрас­те обучать всему, чему угодно. Необходимо учитывать созревание мозга и нервной системы, которые являются предпосыл­кой психического развития. Так, к раннему возрасту относится созревание проекционных зон коры головного мозга, что является органической основой формирования предмет­ных действий и предметного восприятия. В дошкольном возрасте созревают ассоциативные корковые зоны, что дает возможность для объединения отдельных действий ребенка в целостные системы иг­ровых и продуктивных действий. Но обнаруживается и обратное влияние: условия жизни, обучения и воспитания, результатом которых является психическое развитие, вызывают усиленное формироавние определенных зон коры, которые находятся на данном эта­пе в стадии интенсивного созревания (изменяются биохимические показатели мозга, происходит миелинизация нервных путей, рост и дифференциация нервных клеток). В связи с этим выделяются сензитивные периоды психического развития.

ОБЩЕНИЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ. Общение - процесс взаимо­действия личностей как носителей определенных ценностей. Основным мотивом общения является стремление приобщиться к действиям, ценностям, переживаниям другого и раскрыть ему свои собственные. Основным средством общения является речь, мимика, пантомимика, музыка, изобразительные, театральные и др. виды искусства. Лич­ность и сознание ребенка развиваются через общение со взрослыми двумя путями: 1) общение оказывает неспецифическое влияние на развитие психики, поскольку может создавать у ребенка состо­яние эмоционального комфорта, уверенности, свободы и раскован­ности, готовность принимать все воздействия, исходящие от взрос­лого; 2) общение оказывает специфическое влияние на развитие личности, поскольку в процессе общения у ребенка формируется система оценок и самооценок, складываются новые мотивы, пере­даются нравственные, общечеловеческие ценности.

Педагогическое общение является одним из видов профессионального общения. Наряду с общим для всех видом общения моти­вом для педагогического общения характерно стремление передать общечеловеческие ценности ребенку и наличие желания приобщить­ся к ним самому, т.е. специфическим для педагогического обще­ния мотивом будет стремление к совершенствованию и самосовер­шенствованию.

На протяжении дошкольного возраста взрослый предстает пе­ред ребенком как источник различных ценностей. В соответствие с этим выделяется 4 основные формы общения:

1) ситуативно- личностное — наиболее типично для младенца (от 1 до 6 месяцев), но может наблюдаться и у дошкольников; взрослый выступает как источник положительных эмоций, доброжелательнос­ти и внимания;

2) ситуативно-деловое общение (б месяцев - 2 года) характеризуется сотрудничеством, соучастием ребенка и взрослого в конк­ретней ситуации; взрослый - источник общезначимых, общественно ценных способов взаимодействия с предметами;

3) внеситуативно- познавательное общение наиболее характерно для детей 3-5 лет и проявляется во взаимодействии ребенка и взрос­лого пи поводу скрытых, не воспринимаемых при помощи органов чувств взаимосвязей между предметами и явлениями; взрослый — носитель «теоретического» отношения к миру;

4) внеситуативно- личное общение проявляется в старшем дошкольном (6-7 лет) возрасте; основным содержанием этой формы общения становится внутренний мир другого человека, прежде всего, взрослого, а затем и мир собственных чувств и переживаний.

ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА- - способы поведения, сущест­венно отклоняющиеся от принятых в обществе норм (тики, заикание, грызение ногтей, энурез, страхи и пр.). При этом показатели психического развития этих детей, как правило, соответствуют возрастным. В основе возникновения отклонений в поведении детей лежат психогенные расстройства, вызванные воздействием неблаго­приятных отношений ребенка с окружающими (прежде всего родите­лями и значимыми взрослыми) на формирующуюся личность. Невозмож­ность удовлетворить основные потребности (в любви, внимании со стороны взрослых, потребность в самоутверждении), столкновение противоречивых тенденций в развитии личности, острый внутренний конфликт вызывают у ребенка острую эмоциональную реакция (ощу­щение тревоги, беспокойстваj чувство одиночества и пр.). Неуме­ние справиться с переживаниями вследствие возрастной незрелости личности приводит к нарушению функций нервной системы, выражаю­щихся в расстройстве вегетативной нервной системы, соматической сферы, психомоторики. Все эти расстройства выступают как способ снятия возникающего нервного напряжения. В зависимости от типа внутреннего конфликта и симптоматики выделяются основные виды неврозов, возникающих у детей: 1) неврастения; 2) невроз страха; 3) невроз навязчивых состояний; 4) истерический невроз.

ПРЕДПОСЫЛКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - совокупность особеннос­тей человека, которые необходимы, но еще не достаточны для пси­хического развития. К ним относятся биологические особенности организма: 1) наследственные особенности (наследственность);

2) врожденные особенности человека, ни являющиеся наследственны­ми (например, заболевания во внутриутробном периоде, опухолевые образования, родимые пятна, последствия родовых травм и т.п.);

3) приобретенные особенности (дефекты внешности в результате травм, последствия заболеваний и т.п.).

Для того, чтобы стать человеком, необходимо обладать чело­веческим мозгом - самым сложным "куском" материи. Главные особенности человеческого мозга - высокая пластичность и обучаемость, которая достигается благодаря его прижизненному формиро­ванию под влиянием условий жизни, обучения и воспитания; хорошо развитые лобные доли, дающие человеку способность управлять со­бой. Эксперименты по воспитанию высших животных в условиях че­ловеческого общества не привели к превращению животного в чело­века.

Биологические особенности организма не действуют сами по себе, они проявляются лишь при включении ребенка в деятельность и значимое общение. Например, задатки музыкальных способностей в виде особого развития органа слуха и кисти руки, но они не будут иметь никакого значения без включения ребенка в музыкаль­ную деятельность и связанные с ней отношения. Дефекты внешности могут оказать негативные влияния на развитие личности ребенка в том случае, если окружающие будут придавать значение этим де­фектам, и ребенок будет осознавать свой дефект и признавать его таковым при сравнении себя с другими.

Следует подчеркнуть многозначность биологических задатков, которые существуют лишь в виде возможностей для развития, и при этом многообразие возможностей зависит от многообразия видов де­ятельности и содержания обучения развивающегося ребенка.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. Согласно взглядам советских психологов, обучение ведет за собой развитие, образуя зону бли­жайшего развития. При каких условиях обучение действительно будет давать эффект в развитии, т.е. будет развиваю­щим? Во-первых, обучение должно вести к развитию тех психологи­ческих особенностей, для которых данный возраст является сензитивным периодом. Значит, в дошкольном возрасте обучение должно быть направлено на развитие образных форм поз­нания (воображение, образное и схематическое мышление). Во-вто­рых, специально построенное обучение должно приводить к перестройке психических процессов, изменяя те их характеристики, ко­торые традиционно считались неизменными для определенного воз­раста. Так, ранеее считалось, что дошкольники могут получить знания только о тех явлениях, которые не выходят за рамки их непосредственного опыта, поэтому методы обучения ограничивали описанием конкретных предметов и их свойств, которые можно уви­деть, услышать, пощупать. Но оказалось, что введение в процесс обучения схематических средств позволяет преодолеть конкретность мышления ребенка, научить детей выделять главное, сущест­венное, не застревая на второстепенном, улавливать некоторые закономерности явлений, делать самостоятельные выводы. Подоб­ное обучение позволяет сформировать элементы произвольного вни­мания и памяти, которые считались характерными лишь для млад­шего школьного возраста. В-третьих, развивающее обучение долж­но максимально использовать характерные для данного этапа виды деятельности, и особенно ведущую деятельность. В-четвертых, не следует искусственно ускорять развитие, стре­мясь быстрее сделать из дошкольника школьника. Наоборот, необ­ходимо обогащать детское развитие, максимально используя бога­тейшие возможности дошкольного возраста.

"РАЗВИТИЕ - необратимое, направленное изменение материальных и идеальных объектов". Психическое развитие - процесс изменения во времени психики > сознания человека.

В философии существует два подхода к рассмотрению развития, которые представлены В.И.Лениным в работе "К вопросу о диалек­тике" как две концепции развития, - его метафизическая и диа­лектическая. Взгляды на психическое развитие также отражают од­ну из этих концепций. Так, согласно метафизической концепции развитие понимается как простое увеличение или уменьшение каких-либо качеств. Например, психологическое развитие ребенка рас­сматривается как увеличение словарного запаса, появление новых знаний, умений, навыков, расширение объема памяти, внимания и т.д. Движущей силой развития выступает внеш­няя по отношению к психике сила - биологические особенности ор­ганизма, среда или оба эти фактора вместе.

Согласно диалектической концепции развитие понимается как совокупность количественных и качественных изменении. Дви­жущей силой развития выступает возникновение и разрешение противоречий внутри самого развивающегося объекта. Психическое развитие ребенка рассматривается сторонниками диалектической концепции в психологии не только как увеличение знаний, умений, навыков, объема внимания, памяти и т.д., но прежде всего как появление новых форм психического от­ражения, новых видов деятельности, новых качеств. При взаимодей­ствии ребенка с окружающим миром возникают противоречия, за счет разрешения который появляются новые качества в психике (см. напр., кризис возрастной). Психическое развитие совершает­ся по спирали: каждая новая стадия строится на основе старой.

Развитие ребенка происходит в процессе обучения и воспита­ния, т.е. воспитание и обучение являются теми формами, в которых осуществляется развитие.

РАЗВИТИЕ, ЕГО ВИДЫ В ходе психического развития выделяются два вида процессов развития: функциональное и возрастное разви­тие. Функциональное развитие приводит к усвоению ребенком отде­льных умственных действий и понятий, знаний, умений,.навыков. В процессе возрастного развития происходит появление новых форм отражения действительности, новых видов деятельности и новых взаи­моотношений с окружающими, что и означает переход на новую ста­дию возрастного развития, функциональное развитие является пред­посылкой для возрастного, в то же время возрастное развитие за­дает границы для развития функционального. Например, в дошколь­ном возрасте дети не могут усвоить элементы высшей математики. Наиболее явно несовпадение этих двух видов развития обнаруживается, у так называемых, одаренных детой. Обладая высоким уровнем знаний, умений, навыков (несвойственных обычно детям в определенном возрасте) - т.е. функционального развитии, такие дети, как прави­ло, по уровню возрастного развития не отличаются от отдельных детей. Например, дошкольники обнаруживают дошкольный тип поведения, взаимоотношений с окружающими, игра является для них основным и ведущим видом деятельности.

СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ - периоды, в которых та или иная психическая функция под влиянием внешних воздействий развивается наиболее эффективно.

Сензитивные периоды для развития каких-либо психических функций возникают тогда, когда эта функция находится в стадии становления, формирования специфических для нее способов отражения окружающего мира. Это обусловлено, в частности, созреванием отделов мозга, являющихся ее биологической основой. Следует различать разные типы сензитивных периодов. Прежде всего выделяются сензитивные периоды в развитии анализаторов и сложных психических функций, представляющих собой систему простых функций (например, развитие слуха, речедвигательных актов и определенных потребностей в речевом общении). Например, сензитивным периодом для развития зрительного анализатора является период от 0 до 6 месяцев, а сензитивный пе­риод для становления зрительного восприятия гораздо больше: от рождения до 10 лет. Для развития фонематической речи сензитивным является ранний возраст, вместе с тем жестовой речи (для об­щения) ребенка можно научить и раньше. Дошкольный возраст яв­ляется сензитивным периодом для развития образного мышления и воображения.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ- своеобразное специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его средой, это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возраст­ного этапа. Синонимы: место (положение) ребенка в системе об­щественник отношений, фактор места. Понятие социальной ситуа­ции развития показывает, что для понимания влияния среды на формирование возрастных особенностей ребенка следует учитывать и те изменения, которые; произошли в самом ребенке. Например, социальная ситуация развития в раннем возрасте: внутренние yусловия - возрастание самостоятельности ребенка, возможное в связи с новым уровнем развития, достигнутым в младенчестве, внеш­ние условия - появление требований со стороны взрослых. Внешние и внутренние условия находятся в единстве в начале возраст­ного периода, на протяжении его между ними накапливаются проти­воречия, которые обостряются в период кризиса возрастного. Социальная ситуация развития является ведущим критерием возрастной периодизации.

СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - группа теорий, решающих проблему движущих сил психического развития ребенка с метафизических позиций. Основным фактором развития психики ребенка является воздействие на него окружающей среда, к которой могут относиться: положение ребенка в семье, счастье его матери, социальная позиция семьи, уровень образования и др.

Сам процесс развития рассматривается как количественное на­копление знаний, умений и навыков. Возникновение новых форм по­ведения происходит у ребенка в результате приспособления к социальному окружению. Приспособление ребенка к жизни в обществе не отличается от приспособления животных к среде обитания. Та­ким образом, рассматриваемые теории не показывают принципиальной разницы между взаимодействием со средой у человека и у жи­вотных. Л.С. Выготский в связи с этим отмечал, что социальное в этих теориях раскрывается как простая разновидность биологичес­кого. Отбор социально приемлемых форм поведения осуществляется через использование взрослом отрицательных и положительных сти­мулов. Отрицательное подкрепление тормозит, подавляет нежела­тельное поведение, положительное подкрепление усиливает, закре­пляет нужные формы поведения. Научение может осуществляться также через подражание тем образцам, которые задает ребенку взрослый. В соответствии с такими взглядами на процесс развития представители социогенетических теорий решают остальные проб­лемы детской психологии следующим образом: отождествляют про­цессы обучения и развития (содержание развития совпадает пол­ностью с содержанием обучения - в широком смысле), отрицают существование качественно своеобразии этапов в развитии психики ребенка, не выделяют специфические особенности взаимодей­ствия человека с окружающим миром (деятельность), а лишь описы­вают внешние формы поведения. Наиболее последовательно стояли на позициях социогенетической теории представители бихевиоризма, во главе с Дж. Уотсоном. Основные идеи бихевиоризма получили свое развитие в теориях социального научения, широко распространен­ных в США.

СРЕДА - в советской психологии понимается как источник пси­хического развития. В зарубежной психологии среда понимается как комплекс конкретных жизненных ситуаций, обстоятельств» влияющих на развитие ребенка. В советской психологии среда понимается, прежде всего, как социальная, т.е. как система материальных и ду­ховных ценностей, выраженная в системе значений как обобщенном отражении действительности и норм деятельности. С этой точки зре­ния разделение среды на социальную и природную неправомерно, по­скольку отношение человека к природе опосредовано общественно-историческим опытом, выраженном в оканий о закономерностях при­родных явлений и способах воздействия на них. Для понимания инди­видуальных особенностей психического развития ребенка важно раз­личать макросреду (среда в широком смысле) и микросреду (& уз­ком смысле). Под макросредой понимается уровень развития произ­водительных сил, система общественных отношений уровень разви­тия сознания, культуры науки, искусства. Макросреда задает об­щий тип психического развития ребенка в условиях данной культуры.

Под микросредой понимается непосредственное социальное ок­ружение ребенка (отношения в семье, в детском саду, в школе, с другими детьми и пр.). Микросреда создает условия для развития индивидуальности ребенка. Микросреда является элементом макросре­ды и зависит от нее.

ТЕОРИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ создана Л.С. Выготским. В основе теории, раскрывающей природу (происхождение) логического мышления, высших форм памя­ти, произвольности и других высших психических функций лежат сле­дующие положения К.Маркса и Ф.Энгельса:
1) сознание человека есть отражение его бытия; 2) специфика бытия человека заключа­ется в его особом отношении к миру: человек взаимодействует с природой не прямо и непосредственно, как животные, а при помощи орудий труда, т.о. опосредствованно. Исходя из этого, Л.С. Выготский делает вывод о том, что психика человека как отражение его бытия также является опосредствованной, т.е. человек отра­жает окружающий мир и управляет своим поведением при помощи осо­бых "психических орудий". К ним, прежде всего, откосятся: язык, различные системы знаков, формы логики и пр., возникновение; ко­торых стало возможным только в обществе. Именно поэтому теория называется культурной. При этом имеющиеся знаковые системы не остаются неизменными, а развиваются вместе с развитием общества; их изменение вызывает и соответствующие изменения в структуре и содержании высших психических функций. Эти характеристики нашли свое отражение в том, что теория называется "исторической". В процессе развития ребенок присваивает эти "орудия" как элемент культуры в совместной деятельности со взрослым» Основной путь формирования высших психических функций у ребенка отражен в законе развития высших психических функций который гласит: "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная де­ятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность, индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая. Таким образом, развитие психи­ки ребенка осуществляется в процессе интериоризации социальной, совместной, внешней, практической деятельности в де­ятельность индивидуальную, внутренняя, психическую. Усвоение ре­бенком «психических орудий» преобразует его психику: она стано­вится произвольной и осознанной.

ТЕОРИЯ ПЛАНОМЕРНОГО ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ разработана И.Я.Гальпериным. Она раскрывает процесс интериоризации, разрабатывает условия и формы пере­хода от деятельности внешней и практической к деятельности внутренней, психической. Исходным моментом теории являются представления о существовании трех частей любого действия - ориенти­ровочной, исполнительной и контрольной. В процессе ориентировки человек выделяет необходимые для осуществлений действия условия, строит на основе этого образа среды, представления о своих воз­можностях, плакирует ход выполнения действия.

Исполнительная часть осуществляет заданные в процессе ориен­тировки преобразования материальных или идеальных предметов. Кон­трольная часть действия направлена на сопоставление процесса вы­полнения действия с образцом, на основе контроля осуществляется коррекция действия.

Все действие в целом и его отдельные части могут иметь раз­ную степень сформированности, что определяется по следующим харак­теристикам: форма действия, его обобщенность, развернутость и освоенность.

Успешность выполнения действия зависит от его ориентировочной части. Ориентировочная часть действия может быть разной: по форме (материальная, речевая, умственная), 2) по степени обобщенности (пригодная лишь для данного конкретного случай или для целого класса задач), 3) по полноте отражения необходимых условий (полная, неполная, избыточная), 4) по способу построения (дается в готовом виде, строится самостоятельно). Различное со­четание этих характеристик дает различные типы ориентировочной основы действия.

Формирование любого умственного действия проходит следующие основные этапы: 1) создание мотивации; 2) создание ориентировочной основы действия, в процессе чего ребенок знакомится с тем, как выполнять действие, обеспечивается понимание его логики; 3) фор­мирование действия в материальном или материализованном виде с развернутым выполнением всех операций, входящих во все части дей­ствия; 4) этап формирования действия в форме внешней речи (ребе­нок подробно рассказывает о том, как надо выполнять действие; 5) этап формирования действия во внешней речи про себя (ребенок подробно проговаривает про себя, как выполнять действие); 6) этап формирования действий во внутренней речи, на котором действие становится идеальным, психическим и в самонаблюдении открывается как мысль о действии, приводящем к определенному результату.

Дата добавления: 2015-08-28