532 Диалог II, В Деянии начало Бытия
без недоверия, и в моем сознании не было ни одного факта рассогласования с тем, что я видел” (Цит. по [29, с. 215]).
Таким образом, у человека обнаруживается в этих экспериментах две составляющие сознания или — в данном случае — восприятия окружающего мира: чувственная ткань, которая вначале “отвязывается” от стоящего за ней предметного содержания образов, и само это предметное содержание. В ходе эксперимента происходит сложный процесс “восстановления предметного содержания зрительного образа в его инвертированной чувственной ткани” [22, с. 174]. Здесь отчетливо проявляется феномен предметности сознания, которая в данном случае “восстанавливается” благодаря активной деятельности субъекта (перемещению испытуемых в пространстве комнаты, ощупыванию и манипулированию различными предметами в поле зрения и так далее). Вот тебе еще одно доказательство “работы” принципа единства сознания и деятельности. Образ мира во всех его измерениях строится у человека в процессе его предметной деятельности в мире. Впоследствии в работах В.П. Зинченко и других авторов (см., например, [67; 68]) была обоснована необходимость выделения еще одной составляющей сознания — биодинамической ткани как “материи” движений и действий, которая принимает столь же активное участие в построении сознания, что и чувственная ткань. Ведь именно благодаря живым движениям и действиям образ мира “вычерпывается” из реальности. Это наиболее очевидно в особых случаях формирования сознания у слепоглухонемых детей с резко обедненной чувственной тканью.
С: Итак, у человека есть и иные, амодальные составляющие сознания? А.: Да, я уже говорил об этом. По Леонтьеву, “мир в его отдаленности от субъекта амодален” [25, с. 257]. Этими “амо-дальными” составляющими сознания, отражающими “амо-дальность” (объективность) мира, являются, прежде всего, системы значений, о которых мы уже упоминали. Иногда Леонтьев для их обозначения использует термин “смысловое поле” (См. [Там же, с. 253]).
С: Ты тут как-то все смешал. Одно дело — восприятие предмета, другое дело — человеческое предметное восприятие. Разве животное не воспринимает предметы именно как предметы его деятельности в мире, пусть даже эта его деятельность и отличается от человеческой?
Структура “образа мира”. “Чувственная ткань” и значения 533
А.: Верно. Леонтьев специально останавливается и на этом вопросе. Действительно, и у животного есть образ “его” мира, особенности которого определяются экологией данного животного. И для животного на определенной стадии психического развития предмет не складывается из отдельных сторон: “он выступает … как единое непрерывное; прерывность есть лишь его момент. Возникает явление “ядра” предмета. Это явление и выражает предметность восприятия. Процессы восприятия подчиняются этому ядру” [25, с. 260]. Однако предмет для животного и предмет для человека, как ты правильно заметил, не одно и то же. У человека “предметный мир выступает в значении, то есть картина мира наполняется значениями” [Там же]. Впрочем, о значениях мы довольно говорили ранее; добавлю только, что в последнее время развитие исследований значения в рамках деятельностной парадигмы идет по нескольким линиям: во-первых, рассматриваются, наряду с собственно языковыми, другие типы значений, вроде предметных и операциональных [23]; во-вторых, проводятся исследования психосемантики сознания, то есть изучение функционирования систем значений в рамках индивидуального сознания (См. [30; 31; 32; 33; 69] и др.). В последнем случае встает проблема согласования деятельностной парадигмы изучения значений с иными парадигмами, распространенными в зарубежной психологии. Отметим еще один интересный факт: значение не есть просто то, что “стоит” за чувственной тканью; иногда оно может даже изменить чувственную ткань. С: Как это?
А.: Позднее ты познакомишься с так называемыми псев-доскопическими экспериментами, когда испытуемому дается прибор вроде обычного стереоскопа, но для левого глаза подается информация, которая в обычных условиях подавалась бы правому глазу, для правого — наоборот. С помощью этого псевдоскопа испытуемый рассматривает различные предметы. Что он видит, как ты думаешь?
С: Наверное, удаленные предметы приближаются, а ближние отдаляются. Нам учитель анатомии об этом когда-то рассказывал.
А.: Однако так происходит не всегда. Если человек смотрит не на маску, которая может быть выпуклая и вогнутая, а на живое человеческое лицо, ощущение “вывернутости” в этом случае не возникает. Знание того, что “вогнутым” лицо не
Диалог II. В Деянии начало Бытия
может быть, в буквальном смысле слова изменяет чувственную ткань и человек видит так, как это диктуют усвоенные им предметные значения.
Однако перейдем к характеристике третьей, последней в работах Леонтьева, составляющей сознания. Это — личностный смысл.
Проблема соотношения значений и смыслов в социогенезе сознания
А. Н. Леонтьев: В своей объективности, то есть как явления общественного сознания,
значения преломляют для индивида объекты независимо от их отношения к его жизни, его
потребностям и мотивам. Даже для сознания утопающего соломинка, за которую он
хватается, все же сохраняет свое значение соломинки; другое дело, что эта соломинка —
пусть только иллюзорно — приобретает в этот момент для него смысл спасающей его
жизнь…
В отличие от значений личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего “надындивидуального”, своего “непсихологического” существования. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания. …В индивидуальном сознании значения “психологизируются”, возвращаясь к чувственно данной человеку реальности мира. Другим, и притом решающим, обстоятельством, превращающим значения в психологическую категорию, является то, что, функционируя в системе индивидуального сознания, значения реализуют не самих себя, а движение воплощающего в них себя личностного смысла… Психологически, то есть в системе сознания субъекта, анев качестве его предмета или продукта, значения вообще не существуют иначе, как реализуя те или иные смыслы, так же как его действия и операции не существуют иначе, как реализуя ту или иную деятельность, побуждаемую мотивом, потребностью…
Воплощение смысла в значениях — это глубоко интимный, психологически содержательный, отнюдь не автоматически и одномоментно происходящий процесс [22, с. 182-183].
А.: Итак, ты понял, что личностный смысл — это значение “для меня”, которое определяется мотивами и потребностями данного человека. В последнее время изучение личностного смысла и других смысловых образований становится, пожалуй, в центр исследований сознания в русле деятельно-стного подхода (См., например, [34; 35;70; 71]). Так, обсуждается, например, проблема возможного “надындивидульно-го” существования личностных смыслов и о несколько иных критериях разделения значений и личностных смыслов [72], однако однозначного решения последней проблемы до сих пор не существует. В то же время тот самый “интимный” процесс воплощения смысла в значениях остается, по-моему, недостаточно исследованным. Здесь существует одна серьезная проблема. А.Н. Леонтьев: Не исчезает, да и не может исчезнуть, постоянно воспроизводящее себя несовпадение личностных смыслов, несущих в себе интенциональность, пристрастность сознания субъекта, и “равнодушных” к нему значений, посредством которых они только и могут себя выразить. Поэтому-то внутреннее движение развитой системы индивидуального сознания и полно драматизма. Он создается смыслами, которые не могут “высказать себя” в адекватных значениях; значениями, лишенными своей жизненной почвы и поэтому иногда мучительно дискредитирующими себя [22, с. 184-185]. С: Например?
А.Н. Леонтьев: Картину, в которую художник вкладывает все свое мастерство, он вынужден писать для того, чтобы превратить ее в деньги, в вещь, ничего общего с живописью не имеющую. Тем не менее, эта картина сохраняет свой действительный смысл для разбогатевшего промышленника, который ее покупает. Может быть, она приобретает для него смысл вещи, в которую он хочет с выгодой поместить часть своих денег, может быть, смысл вещи, свидетельствующей о процветании его фирмы… Эта двойственность извращает самые элементарные чувства человека. “Стекольщик, — писал Фурье, — радуется граду, который перебил все стекла”. Даже любовь оказывается способной приобретать самые уродливые формы. Мы уже не говорим о любви к деньгам, которая может становиться настоящей страстью.
536 Диалог II. В Деянии начало Бытия
Проникновение этих отношений в сознание и находит свое психологическое выражение в “дезинтеграции” его общего строения, характеризующейся возникновением отношения чуждости друг к другу тех смыслов и значений, в которых преломляется человеку окружающий мир и его собственная жизнь [21, с. 329-330].
А.: Этот и другие примеры дезинтеграции значений и смыслов ты можешь найти в книге Леонтьева “Проблемы развития психики”, где он характеризует сознание в условиях классового — в данном случае капиталистического — общества. По Леонтьеву, дезинтеграция сознания в данном случае неизбежна при наличии социальных групп с несовпадающими (или даже противоположными) интересами при “общей” для всех системе значений, циркулирующих в обществе…
С: Как будто при нашем социализме не было этой дезинтеграции! А.: Во-первых, еще большой вопрос, называть ли построенную в советское время общественную структуру социалистической. Во-вторых, никто и не утверждает, что тогда была “интеграция” личностных смыслов и значений, — значения навязывались человеку “извне” с помощью средств массовой информации, “идеологической” работы в школе и на работе, а они не имели для него смысла, поскольку часто противоречили индивидуальному опыту человека в различных системах общественных отношений. Отсюда — известные разговоры и споры “на кухне”, а на работе — все в полном “согласии” с системой “общепринятых” значений. Разве это не отягощает психологически жизнь человека, который хотел бы говорить то, что думает? Впрочем, эта проблема практически не исследуется, к сожалению, в нашей психологии. Исторический подход к анализу психики человека в социогенезе, то есть в процессе развития общества, разрабатывается больше в трудах историков, философов, социологов (смотри, например, материалы сборников под названием “Одиссей”, посвященные этому вопросу [36; 37]), а в психологии отдельные аспекты социогенеза сознания рассматриваются в трудах деятельностно ориентированных ученых за рубежом, в частности в ФРГ. Например, проведен и опубликован цикл исследований по проблеме дезинтеграции смыслов и значений на конкретном материале безработных западных стран, установок женщин “на работу” и “на семью” и так далее [39].
Так что деятельностный подход в применении к социо-генезу еще ждет, мне представляется, своих исследователей. Зато онтогенетические разработки принципа единства сознания и деятельности очень многочисленны. Но вспомним сначала об исходном — и довольно условном — разделении в теории деятельности “сознания-образа” и “сознания-деятельности”. То, что мы говорили о структуре сознания как единства чувственной ткани, значений и личностных смыслов, относится, прежде всего, к характеристике сознания-образа. Ты видел, в чем проявляется принцип единства сознания и деятельности при таком понимании сознания. Между тем, сознание и психическое вообще может пониматься и как особого рода внутренняя деятельность (хотя этот широко используемый термин кажется мне не очень удачным), построенная по образцу внешней деятельности и имеющая то же строение (См. [15, с. 15]). Итак, сознание в целом, с этой точки зрения, понимается как “внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности” (См. [15, с. 32]). Таким образом, психические процессы рассматриваются как особые действия или операции, имеющие соответствующие цели и задачи, в рамках какой-либо предметно-практической внешней деятельности, либо как особая деятельность со своими мотивами (например, мыслительная деятельность ученого, имеющая своим предметом познание реальности).
С: Значит, если, допустим, эта мыслительная деятельность будет побуждаться каким-то иным мотивом, она перестанет быть собственно деятельностью и станет действием или операцией?
А.: Верно. Подобные переходы операции в действие и наоборот, действия в деятельность и наоборот, наблюдаются и в случае практической деятельности. Соответственно мотив деятельности, далеко не всегда (или даже как правило) неосознаваемый, может при его осознании стать мотивом-целью. В свою очередь цель может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать мотивом (последний процесс называется в теории деятельности “сдвигом мотива на цель”). Но оставим эту диалектику взаимопереходов и обратимся к характеристике теории формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина. На ее примере ясно видно, что имеется в виду под понятием “внутренняя деятельность”, имеющая такое же строение, как и “внешняя”. С: Новая теория?
538 Диалог II. ВДеянииначалоБытия
Принцип единства сознания и деятельности в онтогенетических исследованиях
1. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.
Гальперина
А.: Но очень “практичная”. Скажи мне, как ты научился решать, допустим, алгебраические задачи?
С: Я помню, что учитель объяснил нам, как это делать, разок показал; когда же я пришел домой, то оказалось, что все это забыто и мне пришлось несколько раз читать учебник. Но и потом я постоянно что-то забывал сделать: то перенести в левую часть неизвестное, то поменять при этом знак на противоположный.
А.: А происходило это из-за отсутствия у тебя, как говорил Гальперин, полной “ориентировочной основы действия”, то есть точного и четкого представления об алгоритме решения задачи. Ты приобрел его сам в ходе своих “проб” и “ошибок” в течение долгого времени. А вот в теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий (или, сокращенно, ТПФУД) это достигается в течение более краткого периода, к тому же при правильном выполнении заданий на всем протяжении процесса формирования соответствующих умственных действий. С: Как это может быть?
А.: В теории Гальперина четко разделяется собственно ориентировочная часть действия и его исполнительная часть: “именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов” [39, с. 6]. Чтобы сформировать у ребенка представление о том, что и в какой последовательности нужно делать, необходимо сначала составить полный “алгоритм” выполнения заданий, то есть схему ориентировочной основы действия, и дать ее ребенку в форме не только “устных указаний и объяснений”, как это обычно бывает, а во внешней, “материализованной” форме: например, в виде карточки, на которой это все расписано.
С: И требовать, чтобы ребенок заучил этот алгоритм?
А.: Ни в коем случае. Ребенок должен не просто заучить нужные формулировки, а научиться правильно выполнять нужное действие по этому алгоритму. Собственно “заучивание” придет само, даже незаметно для ребенка. Как осуществить это научение? Итак, ребенок при выполнении нужного задания (надо решить, допустим, арифметическую или алгебраическую задачу) сначала активно пользуется карточкой, в которой записана “перспектива выполнения” всего действия: что делать, как именно и что должно получиться в результате. С: Своего рода шпаргалка?
А.: Только эта шпаргалка используется не так, чтобы “учитель не заметил”, а, наоборот, при активной роли учителя, который следит за правильностью выполнения каждого отдельного действия и, что называется, “отрабатывает” его у каждого ученика с использованием специально подобранного материала. В данном случае это алгебраические и арифметические задачи, а также различные наглядные схемы, рисунки, модели изучаемой реальности (например, при изучении структуры слова она представляется в виде квадратиков, в которых имеются соответствующие обозначения) и тому подобное. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства, то есть в материальной или материализованной форме. Более наглядно можно представить себе материальную форму выполнения действия на житейском примере. В различных журналах для детей иногда даются “лабиринтные задачи”: нужно провести какого-нибудь героя по лабиринту из одного места в другое, чтобы при этом его “никто не съел”. Ты не замечал, как дошкольники решают подобные задачи? С: Я сам это хорошо помню: я водил пальцем по этому лабиринту…
А.: А взрослому достаточно “простого взгляда” на лабиринт. И он еще удивляется, как это его сын “не видит” этот путь! Ведь его перцептивное действие уже сформировалось из такого вот материального ориентировочного действия, которое для ребенка оказывается единственно доступным. Сама ориентировка, а не только исполнительная часть действия происходит путем движения пальца по лабиринту. У взрослого же то же действие носит уже преобразованный характер: по форме его действие становится собственно перцептивным, то есть, говоря другими словами, оно интерио-ризируется, превращается во внутреннее. То же происходит и в рассмотренном нами случае решения задач. Через некоторое время для ребенка внешнее средство перестает быть
Диалог II. В Деянии начало Бытия
нужным: он заучил последовательность своих действий, причем не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания смысла каждого из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого “шага” решения задачи (этап громкой речи). Оказывается, если пропустить этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировалось, и про-говаривание вслух служит необходимым средством такого формирования. Далее следует этап “внешней речи про себя”, когда ребенок проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий, и, наконец, этап “действия в скрытой речи”, или собственно “умственного действия”, когда кажется, что для выполнения задания уже ничего не нужно, кроме как “подумал и решил”. На самом деле, как ты убедился, за умственным действием лежит целый ряд процессов его длительного и поэтапного формирования, причем действие претерпевает изменения по ряду параметров. С помощью такого поэтапного формирования могут быть приобретены не только навыки решения задач, но и навыки чтения чертежей, грамматического анализа, опознания сложных объектов и тому подобное, что имеет самое непосредственное практическое применение (См. [40]).
Конечно, то, что я тебе сказал, — не более чем “скелетная схема” ТПФУД, а в реальности следует учитывать массу условий при проведении формирования умственных действий по этому принципу.
С: Но ведь речь идет об овладении учащимися “готовыми” способами решения задачи, которые дает им учитель. А как же быть с решением творческих задач, когда необходимо найти способ их решения?
А.: Ты прямо как настоящий критик данной теории! Именно за это некоторые исследователи упрекали Гальперина. Но ряд его учеников показали, что ТПФУД применима и при решении так называемых творческих задач. При этом происходит формирование своеобразной “дисциплинированности” мышления, устраняется эффект “броуновского движения” мысли, который выражается в том, что испытуемые, только что познакомившиеся с текстом задачи, беспорядочно перебирают способы решения, некритично относятся к своим действиям, не осознают ошибок и тому подобное (См. [41]).
Таковы одни результаты разработки принципа единства сознания и деятельности в онтогенетических исследованиях. Но существует еще один мощный поток исследований, связанный с понятием “ведущая деятельность”. Я имею в виду, прежде всего, работы еще одного представителя школы Выготского-Леонтьева — Даниила Борисовича Эльконина. Это весьма яркая личность в отечественной психологии. Впрочем, очень многие представители деятельностного подхода отличались, мне кажется, ярким своеобразием. Но лично для меня Эльконин более близок. С: Чем же?
2. Проблема “ведущей деятельности” и периодизация психического развития в онтогенезе (Д.Б. Эльконин)
А.: Во-первых, меня когда-то поразила история его жизни: он всю жизнь “занимался детишками”, как он сам любовно говорил, то есть детской психологией, а две его собственные дочки были расстреляны фашистами. Во-вторых, он всегда подчеркивал, что является “учеником Выготского”, даже в то время, когда это было просто опасно. Он отказался “каяться” в 1936 году в своих “педологических извращениях”, заявив самому Жданову, что “не привык менять убеждения за 24 часа” (См. [42, с. 9]). Естественно, после этого его отовсюду уволили. А в-третьих, почитай-ка подборку его писем к Леонтьеву с фронта [43], да и другие опубликованные недавно архивные документы [73; 74], и ты узнаешь “изнутри”, кем были друг для друга эти люди, которых мы знаем лишь по книгам, каким личностным смыслом окрашивалась для них разработка идей Выготского и собственной “деятельностной линии”.
Так вот: о понятии “ведущая деятельность”. Идея ведущей деятельности (истоки которой можно найти еще у Выготского) принадлежит Леонтьеву, который считал, что в различные стадии психического развития ребенка отдельные деятельности, им выполняемые, играют неодинаковую роль в этом развитии: одни — большую, другие — меньшую. В целом на каждом возрастном этапе существует своя система этих деятельностей, одна из которых является “системообразующей”, или ведущей.
А.Н. Леонтьев: Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая дея-
542 Диалог II. В Деянии начало Бытия
тельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, то есть именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.
Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т.п., то есть в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.
В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом
зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения
личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает
общественные функции и соответствующие нормы поведения…
Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой
обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических
особенностях личности ребенка на данной стадии его развития [44, с. 514-515].
А.: Развивая эти идеи, Эльконин пришел к стройной системе периодизации психического
развития ребенка, в основе которой лежал принцип ведущей деятельности [45]. Он разделил
ведущие деятельности на две группы: в первую входят деятельности, в которых происходит развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности в системе “ребенок-взрослый”, ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми; во вторую включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами в системе “ребенок-общественный предмет”. И посмотри, какая стройная система получилась.
С рождения и до года ведущей деятельностью, по Эль-конину, является “непосредственно-эмоциональное общение” ребенка со взрослым. Известно, что дети, лишенные по каким-либо причинам такого общения, даже при наличии тщательного ухода за ними (например, в домах ребенка во время войны, когда не хватало времени на “простое” агуканье с ребенком, игры с ним) обнаруживали резкое отставание в психическом и даже в физическом развитии! На рубеже первого и второго года жизни картина меняется: ведущей деятельностью становится “предметно-манипу-лятивная деятельность”. Именно в этом возрасте взрослый сам по себе как бы “теряет смысл” для ребенка: он становится только источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами. Именно в этом возрасте ребенок должен “освоить” ряд свойств предметного мира, “сопротивляемость” вещей, их соотношения друг с другом — да мало ли еще что! Именно в этом возрасте ребенок может часами экспериментировать, бросая игрушку на пол, прислушиваясь к звукам, которые она при этом издает.
На рубеже третьего и четвертого годов жизни — при переходе от раннего к дошкольному возрасту — ведущей деятельностью до начала школьного обучения является игра, причем не просто игра с предметами, а сюжетно-ролевая игра. В этом возрасте дети приобретают ориентацию в сложной системе отношений с другими детьми, со взрослыми, знакомятся с общественными функциями людей (они играют “в семью”, “во врача” и так далее). Многочисленные исследования доказывают, что при неразвитости ролевой игры психическое развитие детей также искажается.
С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность. С какой охотой идет первоклассник в школу! Иногда он даже принимает в штыки предложение учительницы “поиграть” на уроке: как же, он “уже не маленький”!
Диалог II. В Деянии начало Бытия
К сожалению, при столкновении со школьной действительностью желание учиться часто пропадает.
Где-то в подростковом возрасте, когда дети, как говорят их родители, “становятся трудными”, ведущей деятельностью является интимно-личностное общение подростка со сверстниками. Авторитет родителей падает чуть ли не до нуля, тогда как авторитет ближайшего друга-ровесника сильно повышается.
Наконец, с приближением возраста юности, когда подросший человек начинает выбирать себе профессию, кончает школу и так далее, ведущей деятельностью становится “учебно-профессиональная”… С: А далее?
А.: А вот далее трудно сказать. По-видимому, у взрослого человека ведущей деятельностью может становиться деятельность из довольно “широкого набора”: у одних это будет трудовая, у других, возможно, “нетрудовая”… Ты понимаешь, о чем я говорю. Но, кстати сказать, концепция Эльконина стала подвергаться критике на том именно основании, что и на более ранних стадиях развития нет “жесткой” закрепленности того или иного типа ведущей деятельности за каждым периодом развития, что для каждого возрастного периода существует целый “набор” деятельностей, реализующих значимые для ребенка социальные отношения, что личность сама выбирает ту деятельность, которая ее определяет. С критикой периодизации Эльконина выступил еще один известный отечественный психолог Артур Владимирович Петровский, который, в свою очередь, развивал “деятельностный подход” в сфере социальной психологии применительно к формированию коллективов и других групп [46].
А.В. Петровский: Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например, в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений [47, с. 18].
С: На что же тогда опирался Эльконин? И кто прав в этом споре?
А.: А вот выводы тебе придется делать самому. Могу только сказать, что периодизация Эльконина не есть умозрительное построение: за ней стоят многочисленные исследования
по детской психологии как его самого, так и его учеников, а также обобщения исследований психологов других школ и направлений. Вот, например, одно из них. Помнишь, ты участвовал у меня в “эксперименте” по запоминанию последовательно предъявленных слов? С: Конечно.
А.: Аналогичный эксперимент был проведен на дошкольниках старшей группы детского сада. Вначале им читались слова с просьбой их запомнить, а затем проверялось, насколько эффективно было это запоминание… С.:Я думаю, не очень.
А.: Верно. А как повысить эффективность запоминания, не используя при этом внешние вспомогательные средства, как было в том эксперименте, когда мы говорили об исследовании Леонтьева под руководством Выготского? С: Не знаю.
А.: Есть еще одно средство. Оказывается, если включить процесс запоминания слов, обозначающих некоторые предметы, в игру, например “в магазин”, и как бы давать поручение ребенку купить эти продукты или предметы в магазине, то эффективность запоминания резко повышается. А все почему? Потому что действие, имеющее целью “запомнить нечто”, включается в значимую для ребенка деятельность игры и приобретает для него смысл [48]. Подобные результаты были получены и при изучении развития произвольности поведения и остроты зрения у дошкольников в условиях игровой деятельности и в лабораторных условиях: включение тех или иных действий в игру изменяло их эффективность.
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 41 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |