Эффективный тренинг с помощью 5 страница

Наставник может контролировать уровень эмоций, порождаемых ролевой игрой, в той мере, в которой ситуация прорисована и даны специальные инструкции для игроков. Понятно, что сам по себе про­цесс приобретения железнодорожного билета не предполагает про­явления каких-то эмоций; но они в известной мере возникнут, если сказать человеку, играющему кассира, что кассир плохо слышит или недолюбливает расу или вероисповедание, к которым принадлежит протагонист. И наоборот: обрушить на кого-либо известие о несчаст­ном случае, естественно, означает травмировать этого человека, но если осторожно провести ученика через серию градуированных упражне­ний и после вооружить его детальным методом подхода к делу, то сес­сию тренинга можно сделать приемлемой. Самое серьезное эмоцио­нальное расстройство наносится неструктурированными и неожидан­ными явлениями.

До сих пор мы не касались горизонтального измерения в рисун­ке 4.1. Когда мы говорим о применении ролевых игр с целью описа­ния или демонстрации, не слишком важно, кто именно описывает и кто демонстрирует. Однако по мере того как мы будем опускаться по таблице вниз, мы обнаружим, что различие между левыми и правыми столбцами становится более значительным. Там, где функцией роле­вой игры является тренировка, роль, которую играет ученик, обяза­тельно должна отличаться от роли наставника или постороннего лица. В подобном случае он играет либо С1, помещая себя в определенную ситуацию — например, заказывая еду; либо С2, имитируя действия другого ученика или, скажем, лица противоположного пола, возрас­та, расы; либо СЗ, играя роль, в обычных условиях для него не харак­терную, — например, менеджера, офицера полиции, председателя, с помощью чего он и обучается конкретной технике.

В том случае, когда в ролевой игре участвует наставник или посто­ронний человек, мы сталкиваемся с тривиальным примером манеке­на или подложного пациента, на котором тренируются студенты-медики, медсестры или санитары. Это настолько прочно вошло в под­готовку, что в Великобритании возникла и процветает целая органи­зация, Служба Спасения (Casualty Union), издающая собственный журнал, в котором печатаются различные советы и подсказки насчет разыгрывания различных ролей при несчастных случаях, включая ос­трые нарушения психики. На медицинских факультетах некоторых университетов преподавание во многом сосредоточено вокруг услов­ных пациентов. Довольно часто случается, что наставник, обучая уча­стников поведению в конкретной ситуации, действует менее офици­ально и выступает сам как замена реального объекта.

Одним из отличительных свойств ролевой игры, используемой в целях тренировки, является возможность повтора попытки решения проблемы учеником после того, как он выслушает критику и предло^ жения зрителей и наставника. К сожалению, эта особенность исполь­зуется чаще в случае неудачного проигрывания ситуации, чем в самом процессе, поскольку все ролевые игры страдают из-за нехватки вре­мени. Возможность использовать повторный шанс представлен в ро­левых играх этого типа лучше, чем в большинстве прочих.

D. Отображение (рефлексия)

Эта категория игр отличается от предыдущей в большей степени не действием, а целью. Акцент здесь ставится на наблюдение и отобра­жение. Проще всего описывать позиции, представленные в правой части таблицы, которые предполагают участие в действии посторон­них людей или наставника. Их задача — показать ученику, каким вы­глядит его поведение в глазах окружающих. Вероятно, что в большин­стве случаев это будет осуществляться с помощью спонтанной демон­страции при небольшом имитировании; иногда наставник или зрители будут растолковывать свои наблюдения ученику, а тот будет спрашивать, что они имеют в виду. Это может стать сигналом для зри­теля пояснить свои слова коротким примером. Более широкое рас­крытие лучше всего достигается с помощью кабельного телевидения, хотя показать человеку с помощью ролевой игры, как влияет на окру­жающих его поведение, можно и иначе, путем разыгрывания драма­тических этюдов, которые часто носят сатирический характер.

Труднее описать, как играет рефлективную роль ученик. Во мно­гом это похоже на прямое упражнение в подходе или методе совлада-ния с ситуацией, но упор делается на непрерывный анализ сделанно­го и его воздействие на других людей. Помимо действия, здесь прихо­дится много размышлять. В ролевой игре, имеющей практическую направленность, игрока побуждают сконцентрироваться нЪ макси­мально эффективном выполнении работы. Он сосредоточится на том, чтобы убедить нервную маму посещать занятия по пренатальной под­готовке, вытянуть на допросе побольше информации из малолетнего преступника, убедительно изложить свою точку зрения на заседании комиссии. С другой стороны, при работе в рефлективном стиле ему будет дана установка на осознание того, что он делает, почему он ис­пользовал определенные фразы, каким образом может быть достигнут специальный эффект.

Главное отличие заключается в том, что ученикам, которые ис­пользуют ролевую игру для тренировки, понадобится обратная связь, чтобы оценить степень усовершенствования навыка. Эта обратная связь сосредоточится на степени, в которой они придерживались «правильной» процедуры, установленной инструктором; критика же будет направлена на то, почему они отступили от заданного шаблона.

Что касается работы в рефлективном режиме, то здесь обратная связь будет непрерывной. Взгляд игрока оказывается обращенным внутрь себя, а наставник должен убедиться, что учащийся, выполняя задачу, способен смотреть на себя со стороны. По окончании ролевой игры дебрифинг сосредоточится на причинах, по которым говорились те или иные вещи, а не на эффекте, который вызвало сказанное, хотя ес­тественно, что последним тоже будет уделено определенное внимание.

Чтобы лучше представить различие, рассмотрим пример. Финин­спектор-стажер посещает аудиторские курсы. В рамках этих курсов его просят принять участие в ролевой игре, где будет разыграна сле­дующая ситуация: он беседует с главой филиала о некоторых мелких денежных поступлениях и ваучерной системе контроля. Человек, иг­рающий роль начальника, изображает его вспыльчивым субъектом, который совершенно не переносит критику. Аудитору-практиканту сообщено, что с этими мелкими поступлениями возникли определен­ные проблемы и часть денег или все были возвращены прямо в фили­ал, вместо того чтобы быть проведенными через бухгалтерию.

В случае, если бы ролевая игра подразумевала непосредственную тренировку, инструкции могли бы быть следующие: объясните менед­жеру, почему вы здесь находитесь; убедитесь, что у вас на руках есть полный список денежных поступлений и описание их специфики; выясните, какими процедурами сопровождается возвращение средств и насколько строго соблюдаются их правила; удостоверьтесь, что ме­неджеру ясны проблемы, вызванные небрежностью, и закончите раз­говор, объяснив ему, что вам придется прийти к нему снова, когда вы детально разберетесь в поручительствах.

В рефлективной игре инструкции могли бы быть такими: ваша цель — добиться содействия со стороны главы филиала, который —

3-2060

и это вполне естественно — займет оборонительную позицию; во время беседы спросите себя, помните ли вы о его интересах, когда задаете свои вопросы; проверьте, не пытаетесь ли вы просто продемонстрировать свою власть над ним; удостоверьтесь, насколько хорошо вы его слуша­ете; обратите внимание, правильный ли темп вы взяли в разговоре.

Скрытый смысл этих различий в двух подходах можно подразде­лить на те составляющие, что относятся к фазе инструктажа, фазе игры и фазе дебрифинга. В фазе инструктажа наставник, проводящий тренировочную сессию, снабдит ученика набором четких инструкций, в которых будет сказано, над чем тому придется работать. Никакой другой предварительной подготовки здесь не требуется. В случае ре­флективной сессии перед учеником ставят общую задачу, не вдаваясь в детали и не рассказывая, как ему справиться с ситуацией. Сессия должна предваряться некоторыми инструкциями и упражнением в техниках наблюдения за самим собой.

Во время самой ролевой игры наставник будет вмешиваться лишь в случае, если ученик сделает неправильно решительно все и будет нуждаться в поправках. Наставник, который проводит ролевую игру рефлективного типа, может вмешаться для того, чтобы интерпрети­ровать происходящее самому или попросить об этом ученика.

В конце тренировочной ролевой игры дебрифинг должен касаться непосредственной работы в рамках полученных инструкций. В ре­флективной игре дебрифинг сосредотачивается на исследовании иг­роками их мотивации и объяснении ими причин их действий. Обыч­но это должно привести к обсуждению конкретных аспектов мотива­ции и поведения, а также способов, которыми их можно изменить.

Хотя общим принципом ролевых игр, практикуемых в тренинге и образовании, является тот факт, что игра не является опытом сцени­ческой деятельности, в определенных обстоятельствах возможно по­будить участников осознать себя «играющими роль». Это называется «metaxis»: случай, когда участники одновременно втягиваются и от­страняются от переживаемой ситуации; этот вариант более глубоко исследован Коллиером (Collier, 1998).

Е. Сенсибилизация

Коль скоро существует тесная взаимосвязь между тренировкой и ото­бражением чьих-либо действий, то есть она и между анализом соб­ственных поступков и осознанием чувств и эмоций, возникших в ходе ролевой игры.

Здесь снова проявляется четкое отличие тех типов ролевых игр, что представлены на рисунке 4. 1 справа и касаются разыгрывания ролей наставником или посторонними лицами, от тех, что расположе­ны слева и требуют, чтобы роль играл сам ученик. Выступление на­ставника или постороннего человека, которое имеет целью повысить осознание ученика, на деле оказывается почти идентичным традици­онному сценическому выступлению. Посторонний человек может изображать ситуацию с тем, чтобы подчеркнуть ее эмоциональный аспект и побудить студента к сопереживанию лицам, замешанным в эту ситуацию. Наставник может прибегнуть к ораторскому искусст­ву, чтобы повлиять на чувства ученика.

Все, что относится к случаю, когда роль разыгрывает ученик, име­ет гораздо более тонкий и сложный характер. Действительно, уже по самому определению мы вступаем сейчас в область, которой вполне обоснованно боятся многие наставники. И также это сфера, в которую многие наставники вторгаются, не понимая, что перешли за ограни­чительную линию.

Наставник (или фасилитатор — это термин представляется более уместным при разговоре о данном типе ролевых игр) пытается создать условия, позволяющие ученику выражать любые эмоциональные чув­ства, которые могут быть вызваны к жизни интеракцией. Как поэзия является спокойным воссозданием эмоции, так и в данном типе роле­вых игр эмоция, которая имитировалась в ходе сессии, впоследствии может быть тщательно рассмотрена и проанализирована. Это помога­ет игрокам вспомнить испытанные эмоции, повысить чувствительность к их появлению и запомнить их на будущее, если они того захотят.

Сценарии для сессий такого типа варьируют от сравнительно бе­зобидных ролевых игр, нацеленных на повышение чьей-либо чувст­вительности к переживаниям другого лица, до чрезвычайно интен­сивных и потенциально угрожающих упражнений, практикуемых в терапевтических группах. Демаркационная линия между ними тонка, и любой наставник, который предписывает ученикам развить и изу­чить их эмоции, должен помнить, что может ступить на потенциаль­но опасную почву.

Ключевым фактором здесь является степень, в которой инструк­ции, даваемые до игры, и обсуждение, проводимое после нее, затраги­вают личность и существование самого игрока. Если целью ролевой игры четко поставлено осознать проблемы и позиции других людей либо посредством примерки на себя их качеств, либо помещением себя

(как себя) в их ситуацию, то в этом случае любое эмоциональное чувст­во можно расценить как свойственное игроку, пребывающему в роли.

Если, с другой стороны, внимание заостряется на реальных особен­ностях личности самого игрока и эмоциях, характерных для него в си­туации, предложенной ролевой игрой, то речь идет о терапевтической ситуации, целью которой является изменение личности ученика. По­казателем ролевых игр этого типа становятся интимные вопросы на­ставника или других зрителей насчет эмоциональных или скрытых причин поступков игрока.

Смысл, который в каждом случае вкладывается в игру, очевиден. Если наставник хочет сохранить ролевую игру в рамках обычной обу­чающей или образовательной среды, то он должен ограничиться в изысканиях, которые предусматривались или разрешались в последу­ющем обсуждении ролевой игры. Если речь в ролевой игре шла, на­пример, о чернокожем подростке, которого допрашивает полиция, то обсуждение могло бы проходить приблизительно так:

Наставник. Что ты почувствовал, когда он тебя остановил? Ученик. Я испугался. Наставник. Почему ты испугался?

Ученик. Потому что он так и навис надо мной. Я знал, что ничего та­кого не сделал, но чувствовал, что могу сказать что-то не то. Я не знал, что будет дальше.

Вплоть до этого пункта дискуссия шла по поводу реакции ученика в пределах роли. Следовательно, любые беспокойство или тревога, вызванные обсуждением, имеют «отвлеченный» характер, так как мы рассматриваем эмоции персонажа.

Наставник. Ты когда-нибудь испытывал что-либо подобное в реаль­ной жизни?

Теперь мы ступаем на более чувствительную почву. Ученик. Да.

В этой точке у наставника есть выбор: он может вторгнуться в лич­ную жизнь и эмоциональные проблемы ученика и использовать опыт как основу для извлечения общих уроков и тем для последующей про­работки. В противном случае он может повести себя так:

Наставник. Расскажи нам побольше о случаях, когда у тебя возника­ло это чувство страха перед лицом власти. Что заставляет тебя чувство­вать себя именно так?

Или:

Наставник. Почему ты думаешь, что при общении с властями люди испытывают страх? Как ты считаешь: менял ли что-нибудь тот факт, что ты играл чернокожего? Что можно было изменить, чтобы избежать этой ситуации?

Здесь, как в игре Дж. М. Пристли «Опасный угол» (J. М. Priestley, Dangerous Corner), существует момент, когда наивный или нечувст­вительный наставник может нечаянно свернуть с истинного пути. Следует всегда задаваться вопросом: «Какова цель ролевой игры? Что я стараюсь исследовать: потаенную душу этого ученика или проблем­ную ситуацию, которую мы изучаем?» В этом случае вопросы сами ав­томатически укажут объект исследования: либо человека — с вероят­ностью попасть в терапевтическую ситуацию со всеми вытекающими из нее опасностями, либо персонажа и ситуацию, что является обыч­ным предметом образования или тренинга.

!ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ!

Будьте осторожны, сопоставляя общие моменты с частной жизнью участ­ников.

F. Творчество/выражение

Эта категория была добавлена для полноты картины. Она является основой творческого развития драмы и, как показывает название, это специальная группа техник, которые применяются для того, чтобы во­одушевить учащихся на развитие с помощью драмы своего творче­ского самовыражения.

Резюме

На рисунке 4.2 сведены воедино все основные типы, предусмотренные данным методом классификации, а также показано, как выбор типа игры меняется в зависимости от трех главных фаз сессии — инструк­тажа, игры и дебрифинга. Рисунок 4. 2 построен так, что те функции, которые близки к когнитивному обучению, расположены в верху таб­лицы, тогда как те, что опираются на аффективные элементы, сосре­доточены внизу. Важно, чтобы ученики понимали, в каком участке данного континуума они работают.

Функция	Инструктаж	Игра	Дебрифинг
Описание	Факты	Зрителей нет	Фактические ошибки
Демонстрация	Нет	Следите за важ­нейшими аспек­тами техники	Способность выделять важнейшие аспекты
Тренировка	Инструкция/ Процедуры	Следите за следо­ванием процеду­ре. Повторяйте для последующе­го упражнения	Проверка проце­дур. Проверка до стижения целей. Обратная связь, предоставляемая соперником
Отображение (рефлексия)	Опишите задачи в общем. Обучите техникам само­наблюдения	Поощряйте осо­знанность дей­ствий, мотивов. При необходимо­сти остановите действие	Проанализи­руйте причины того или иного поведения
Сенсибилизация	Установите атмо­сферу доверия. Структурируйте роль или игрока, в зависимости от цели	Вмешивайтесь только в случае, если это жела­тельно в эмоцио­нальном плане	Исследуйте роль или личность, в зависимости от цели
Творчество/ Выражение	Установите сво­бодную, довери­тельную атмо­сферу	Стимулируйте воображение	Нет

Рис. 4.2. Сводная таблица типов ролевых игр и их назначение

Два основных подхода

Существуют другие схемы, предложенные разными авторами. Некото­рые из них подходят к классификации ролевых игр также, но сводят их только к двум типам. Шоу (Shaw, 1980) называет их структурирован­ными и неструктурированными, а Волькинг (Wohlking, 1980) — ме-тодоцентрированными и развивающими.

В структурированной ролевой игре Шоу (Shaw) отношения и цели предопределены. Все упражнение спланировано заранее, чтобы охва­тить отдельную ситуацию и исследовать ее с точки зрения способа структурирования. Ограничения и конфликты встроены в роли так, что все упражнение весьма похоже на конкретный случай или пробле­му, где нужно отыскать одно или несколько решений. Задачей роле­вой игры является разрешение конфликтов или достижение компро­миссного решения. В неструктурированной ролевой игре задача на­правлена в большей степени на то, чтобы игроки исследовали свои собственные проблемы и ситуации. Действие протекает в соответ­ствии с личными познаниями и желаниями игрока и может принимать разнообразные формы и направления. Здесь нет никакого конечного пункта, к которому нужно прийти, и игроки продолжают игру до тех пор, пока сами не захотят остановиться.

Категории Волькинга (Wohlking) сходны с вышерассмотренными. Методоцентрированная ролевая игра соответствует структурирован­ной у Шоу (Shaw) и предназначена для обучения игроков специаль­ным процедурам, методам или техникам. Она предполагает, что на сессии будет рассматриваться ситуация, состоящая из ряда неболь­ших проблем, которые можно решить, предприняв соответствующие шаги или процедуры. Наставник даст ученику необходимые указания, и всю операцию можно будет повторить несколько раз, чтобы на­учиться правильной последовательности действий. Примером при­ложения ролевой игры этого типа могла бы выступить регистрация нового студента или пациента, заказ блюда в ресторане, выполнение финансовой операции в супермаркете или банке или проведение бра­косочетания. Это наиболее тесно примыкает к функции «Трениров­ка», представленной на рисунке 4.2.

Ролевая игра развивающего типа, похожая на неструктурирован­ную игру Шоу (Shaw), связана с изучением установок и мотиваций. В ней рассматриваются сравнительно сложные ситуации, и она пред­ставляет собой процесс интеграции и применения знаний, усвоенных из разных источников — в том числе и из личных, исходных знаний и опыта ученика. Поведение игроков произвольно, и наставник не вы­ступает в качестве модели. Ролевая игра этого типа включает в себя элементы функций «Отображение (Рефлексия)» и «Повышение чув­ствительности», представленных на рисунке 4.2; с ее помощью мож­но обучать коммуникативным навыкам, искусству консультирования и ведения переговоров, а также навыкам ведения групп и групповой

Социальные ожидания

Одним из способов, которым роли определяются в реальной жизни, яв­ляются ожидания, порождаемые окружающими людьми. Такой же ме­ханизм можно использовать в ролевых играх. Роли, как в игре «Счаст­ливая семейка», снабжают именами: «Вы — мистер Бун, пекарь» или «Вы — мисс Плод, дочь полисмена». Соответственно в ролевой игре: «Вы — жена викария», «Вы — продавец подержанных автомобилей», «Вы — репортер газеты».

Преимущество этого метода определения ролей состоит в его тесной связи с реальной жизнью, однако он имеет тот же недостаток, что и при­нятие роли в действительности: ожидания людей вращаются вокруг предубеждений, предрассудков и мифов. В конце концов, не каждая мачеха оказывается чудовищем, не каждый социальный работник но­сит джинсы, есть много нянек не женского, а мужского пола, имидж ко­торых не совпадает с общепринятым.

Особенности личности

Этот способ описания роли был популярен в период, когда ролевые игры только начали получать широкое распространение. Многие на­ставники продолжают пользоваться этим методом — особенно в слу­чае, когда у них есть общая идея ролевой игры как техники, но нет вре­мени или возможности глубинного исследования предмета.

Типичное описание роли звучит в данном случае так: «Вы — жен­щина примерно 45 лет, которая довольно агрессивна с людьми млад­шего возраста, но вежлива с теми, кто старше ее. У вас хорошее чув­ство юмора, и вы очень аккуратны. Вы не можете понять, почему так много подростков вступают в добрачные сексуальные отношения; вы чутки к нуждам недееспособных людей...». Или «Вы — молодой чело­век чуть старше 20, с необузданным характером. Вы весьма нервный субъект и терпеть не можете животных. С другой стороны, вы любите детей и добры к ним. Вы авторитарны на службе, но верите в демо­кратию брака...»

!ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ!

Избегайте определения роли посредством перечня личных качеств. Вос­пользуйтесь каким-нибудь другим методом (см. также главу 5 — «Подготов­ка к ролевой игре»).

Этот способ описания предоставляет большую свободу литератур­ным амбициям автора, но он также ограничивает игрока, помимо всех тех недостатков, которые обсуждаются в разделе главы 5, касающей­ся написания инструкций к ролям.

Структурные ограничения были представлены с точки зрения спо­собов, которыми определяются роли. Другим подходом к той же про­блеме будет рассмотрение правил, которыми регулируется ролевая игра — либо заявленных, либо подразумеваемых. Джеймс Коулман (James Coleman) (Boocock and Schild, 1968) разделил их на процедур­ные правила, в которых отражаются действия и функции, имеющие место при социальной интеракции; ограничения в поведении, которые описывают обязательства, возлагаемые на играющего данную роль в реальной жизни; личные цели, которые в значительной мере опреде­ляют структуру ролевой игры; реакцию среды, которая представляет собой вероятностную реакцию окружения на статистические собы­тия; и охранительные правила, которые описывают последствия на­рушения какого-либо из правил ролевой игры. При установленных правилах каждый игрок рассматривается как лицо, формирующее среду обитания для остальных игроков.

Рис. 4.4. Определяющие характеристики

Характеристики

Ролевые игры можно классифицировать, составив списки определя­ющих характеристик — таких как время, в котором протекает их дей­ствие: прошлое, настоящее или будущее. Читатель может составить собственные списки из некоторых характеристик, рассматриваемых в данной книге; единого общепринятого перечня не существует. Со­здать такой список помогут примеры, представленные на рисунке 4.4.

Метод

Ролевые игры можно классифицировать по методам их фактического проведения — таким как метод «аквариума», «параллель», «обраще­ние роли». Список этих методов представлен на рисунке 7.2 в главе 7.

Использование классификаций

К этому моменту уже может набраться порядочное количество чита­телей, которым классификация ролевых игр представляется академи­ческим упражнением для тех, у кого нет желания или способностей к самому проведению игр. Нельзя отрицать теоретическую ценность классификации и распределения по категориям. Всегда важно уста­новить, об одном ли и том же ведется речь и до какой степени, а систе­ма классификации помогает точно определить предмет дискуссии. Более того: таксономия часто предлагает направления исследования, поскольку более четко показывает связи между внешне различными темами.

'. ПОДСКАЗКА. Размышления над классификацией ролевых игр помогает их

• создавать и проводить.

Если бы функции классификации сводились только к этому, то вряд ли стоило бы посвящать несколько страниц обсуждению различ­ных взглядов на все многообразие ролевых игр. При создании и про­ведении ролевых игр системы классификации, представленные выше, способны оказать, по меньшей мере, троякую помощь:»

• прояснить задачи и цели;

• гарантировать комплексное упражнение;

• помочь исправить ошибки.

Задачи

Выбор типа ролевой игры вынуждает наставника подумать о его це­лях и задачах. Если функция ролевой игры состоит в развитии специ­альных навыков, то обращение к стилю, который сосредотачивается на эмоциональных установках игроков, окажется контрпродуктив­ным. Если используется игра, роли в которой вращаются вокруг фун­кций, власти и взаимоотношений, то вмешательство личных позна­ний, навыков или опыта способно запутать вопрос. Таким же образом перенос ролевой игры в прошлое может затушевать ее приложимость к проблемам текущего дня; может быть, было бы лучше оставить ее в настоящем или даже перенести в будущее.

Для прояснения задач классификациями можно пользоваться по­вторно, вновь и вновь: наставник, поставивший ряд первоначальных задач, может задуматься над конкретным способом проведения роле­вой игры, и его решение способно слегка изменить направление, что­бы использовать технику оптимальным образом. Это, в свою очередь, может привести к новой модификации техники — и так до тех пор, пока не будет найдено наилучшее на данный момент решение.

Интеграция

В разработке и использовании любого учебного материала или упраж­нения важным моментом является сведение всех его элементов в со­гласованное целое. В случае ролевых игр это значит, что сценарий, роли и краткая предыстория должны соответствовать таким аспектам действия, как детали, атмосфера и т. д. Помимо этого, способ, которым проводится дебрифинг, должен совпадать с сюжетными линиями игры, а не казаться чужеродным довеском, бездумно прибавленным к ее концу. Как только бывают определены характеристики и тип ро­левой игры, наставнику становится удобнее оценить, насколько хо­рошо подогнаны друг к другу ее отдельные элементы. Определение типа игры дает наставнику нечто, объединяющее начало, середину и конец упражнения, и гарантирует, что не останется никакого не-объясненного разрыва, к примеру, между поставленными в ролевой игре задачами и вопросами, которые будут задаваться во время де-брифинга.

Эффективный тренинг с помощью ролевых игр

Проблемы, связанные с исправлением ошибок

Иногда ролевые игры не удаются. Чаще бывает, что они работают, но не так хорошо, как ожидали их автор или организатор. Опытные пользователи ролевых игр хорошо знакомы с этим явлением. В подоб­ном случае наставник — скорее всего, вконец измотанный своими ста­раниями — спишет неполноту успеха на «что-то такое», «не то время», «не ту атмосферу», бездарность учеников или коллег или просто на гримасы судьбы. Возможно, что спустя какое-то время ему захочется окинуть случившееся более строгим взглядом, чтобы разобраться, где таился изъян. Классификация различных типов ролевой игры может стать способом внести некоторую структуру в анализ игры после ее завершения.

Есть много причин, по которым ролевая игра может протекать ме­нее успешно, чем ожидалось. Очень часто это оказывается вопросом несовпадения ожиданий наставника и ожиданий учеников. Такое чаще всего происходит, когда наставники работают над одним набо­ром посылок, но сообщают другой своими фактическими инструкци­ями и техниками. Наставники могут хотеть, чтобы ученики увидели, как они могли бы повести себя во время интервью, то есть повысить их чувствительность к собственным действиям и речи, однако сами, структурируя сессию, перегружают ее таким количеством техниче­ских деталей, что тем приходится пробираться сквозь дебри самого моделирования. В другом случае целью наставников может быть озна­комление учащихся с экономическими проблемами африканского племени, но ролевую игру они пишут так, что реальный конфликт возникает между игроками, тогда как должен был развиться между ними и силами природы (или правительственной бюрократией). Сво­ими попытками определить тип выбранной игры и проверить соответ­ствие ему планов и инструкций наставники могут постепенно устра­нить проблемы, возникшие в ходе ролевой игры.

Одной из самых распространенных причин неудачного проведе­ния ролевых игр является их чрезмерное усложнение. Ролевые игры должны быть настолько простыми, насколько позволяет изучаемый предмет. Не стоит пытаться сделать слишком многое за раз. Поэтому идеальным вариантом будет в принципе определиться с типом техни­ки, которая будет использоваться для достижения конкретной цели, и сконцентрироваться на ней. Обдумайте задачи, стоящие перед сес­сией, возможности учеников, наличные ресурсы и возможные сцена­рии, затем выберите самый простой и понятный подход, которого и придерживайтесь. Его всегда можно разработать, это действительно легко; нелегко упростить сложные интеракции, которые уже начали развиваться.

Дата добавления: 2015-11-04