Шестая трудность – выделение и описание управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие, – обусловлена существованием как в теории, так и практике самых раз-личных подходов к изложению и представлению учащемуся способа осуществления движений.
Выделение и описание в ООТ того, что конкретно должен и может сделать занимающийся, зависит, с одной стороны, от объективной фазовой структуры действия, а с другой – от особенностей занимаю-щихся (их возраста, уровня развития интеллекта, степени поражения сенсорных систем и др.).
Предлагаемые в теории и особенно в практике физической культуры трактовки операций, которые должен выполнить ученик, как правило, недостаточно конкретны, многозначны и допускают различные интерпретации.
Так, например, в последнем учебнике по теории и методике физи-ческой культуры, приводя пример инструкции занимающемуся, осваи-вающему подъем разгибом на перекладине, Л.П. Матвеев, М.М. Боген (1991) так описывают ориентир в ООТ-1: «...и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т.д.), подсказываю-щий точку перехода в вис согнувшись». Неясно – как подвешенный мяч или разметка на стене могут подсказать точку (?) перехода в вис согнув-шись? Ведь процесс сгибания в тазобедренных суставах (или перехода в вис согнувшись) – это процесс, характеризующийся некоторой продол-жительностью, а поэтому его никак нельзя обозначить точкой.
В практике нередко можно слышать выражения: «направь стопы вверх», «притормози движения голени», «активно проводи ногу назад». Хотя совершенно очевидно, что описанные эффекты или те или иные пространственно-временные характеристики движений могут быть по-лучены за счет различных управляющих движений и их комбинаций, которые, в свою очередь, совершаются на фоне общего перемещения и (или) вращения тела занимающегося. Другими словами, содержание словесных формул ООТ такого типа не отвечает на вопрос о том, что конкретно должен сделать учащийся в тот или иной момент?
Следующие правила выделения и описания управляющих движений в ООТ позволяют более эффективно осуществлять процесс обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре.
А) В качестве «азбуки» описания тех или иных операций, составляющих двигательное действие, необходимо использовать суставные движения, поскольку все многообразие действий человека, в конечном счете, сводится либо к фиксации, либо к изменению конкретной позы (взаимного расположения звеньев тела или суставных движений).
При этом алгоритм описания операций в каждой ООТ должен сво-диться к описанию: 1) исходного положения тела занимающегося пе-ред выполнением операции; 2) действий учащегося – конкретных сус-тавных движений (сгибание, разгибание, фиксация и т.п.), которые должен активно или пассивно (за счет внешних сил) выполнить зани-мающийся; 3) конечного положения, в котором должно оказаться тело занимающегося (его общий центр масс, ориентация тела, программа позы) и которое должно рассматриваться как исходное положение для последующей операции (последующей ООТ).
Если операция, описываемая в той или иной ООТ, осуществляется за счет многих суставных движений, то необходимо выделить одно – два главных управляющих движения в суставах, от которых в наиболь-шей степени зависит конечный результат операции, и сориентировать сознание занимающихся именно на эти суставные движения.
В теории такие действия, от которых в наибольшей степени зависит результат той или иной операции, фазы, части, называют «главное звено техники движений», «ведущий элемент координации» и др.
В качестве примера словесной формулы одной из ООТ инструкции для освоения большого оборота назад на перекладине может служить следующее описание действий гимнаста: «исходное положение – момент завершения сгибания в тазобедренных суставах (броска ногами) до угла 40° (при этом руки и туловище образуют единый с вертикалью угол 45°) – действия гимнаста – нажимая руками на гриф, согнуться в плечевых суставах, облегчая это движение разгибанием в тазобедренных суста-вах; вы должны почувствовать, что акцентированное разгибание в та-зобедренных суставах помогает приблизить туловище к рукам и тем са-мым согнуться в плечевых сочленениях – конечное положение – угол в плечевых суставах достигает 40°, туловище и ноги составляют единую линию (руки образуют с вертикалью угол 130°)». Конечное положение данной операции является исходным положением для последующей операции.
Б) Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития, с проблемами развития речи, лиц с нарушениями интеллекта осваиваемое двигательное действие должно быть встроено как необходимое в ряд действий, реализующих другие предметные действия (Н.П. Филатова с соавт., 2001).
Как отмечают данные авторы, предметное действие оформлено предметом, его свойствами. Его цель четко проявляется, наглядна, до-ступна для детей и лиц с нарушением интеллекта и, как правило, свя-зана с доставанием, перемещением предмета, преодолением предмета как препятствия, с разбиранием предмета на части и др.
В этом случае задача педагога состоит в подборе предмета, по отношению к которому будет выполняться движение: перемещать свое тело по отношению к предмету (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие, запрыгнуть на кочку, лопух, площадку и т.п.), переносить груз, передвигать его; в прыжке коснуться и переместить или ударить висящий предмет; достать его, бросая другой предмет (мяч) и др.
По мнению Н.П. Филатовой с соавт. (2001), формирование мотива деятельности детей при разучивании движений не игровыми действия-ми, как это чаще всего рекомендуется делать, а предметными, кото-рые могут быть вплетены в игру или обоснованы сюжетом, является наиболее эффективным. В работе данных авторов приводятся материа-лы Е.М. Филипенко (1979), доказавшего, что при относительно одина-ковой координационной сложности движений быстрота заучивания упражнений с предметами, по сравнению с упражнениями без предме-тов, в среднем выше в 2,5 – 3 раза.
Предметное действие позволяет конкретизировать движения занимающихся, сделать их доступными для самоконтроля. Поэтому если новое двигательное действие может быть освоено в контексте одного или нескольких предметных действий, то его освоение нужно организовать именно таким способом. В этом случае может с успехом использоваться теория поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина.
Конкретность и четкость описания того, что должен сделать учащийся в каждой ООТ, является важным условием организации процесса обучения без ошибок, особенно на его первых этапах.
В дальнейшем, при совершенствовании двигательных действий и интериоризации ЭООД, словесные формулы могут существенно изме-няться, а цели конкретных операций могут выражаться метафорами, аналогиями и др. (С.В. Дмитриев, 1999). Как отмечает С.В. Дмитриев, цель-метафора выражает целевое задание «не жестко», поскольку сама допускает различные толкования, разные смысловые нюансы и ассо-циации. Основная функция таких целей состоит в создании эмоциональ-но-экспрессивного эффекта. Образная метафора позволяет предельно сжать, спрессовать мысль, выразить огромную сумму знаний сжатой формулой. Пример цели-метафоры: «В фазе финальных действий пред-ставь себя вулканом, извергающим лаву и камни».
Цель-аналогия (смысловая ассоциация) «прикладывает» образ одного фрагмента действительности к другому ее фрагменту, дает воз-можность увидеть какой-либо объект (или идею) как бы «в свете» дру-гого объекта (или идеи). Пример цели-аналогии: «Толкание ядра в финальной фазе подобно хлопку кнутом – волнообразно – хлыстовой передаче скорости в биосистеме с уменьшающейся массой» (С.В. Дмит-риев). Применение целей-метафор, целей-аналогий полезно при совер-шенствовании двигательных действий лицами с сенсорными наруше-ниями, поражениями опорно-двигательного аппарата.
И, наконец, седьмая трудность – обеспечение контроля за правиль-ностью осуществления управляющих движений занимающимся (обес-печение обратной связи) – связана с необходимостью внедрения в учеб-ный процесс технических средств срочной или сверхсрочной (текущей) информации, методические принципы которой обоснованы В.С. Фар-фелем (1975).
По существу, каждая операция, описанная в ООТ, должна контролироваться с помощью объективной информации о выполненных учащимся действиях.
Вот как описывают операцию «захват пилы» Н.Н. Сачко и П.Я. Гальперин (1968): «Взять стойку пилы: кисть касается шаховки; пальцы на датчике стойки: заметить усилие, когда синяя линия приблизится к красной...». Здесь для отслеживания правильности выполнения операции авторы вмонтировали специальный датчик, с помощью которого регистрируется усилие, приложенное учащимся к инструменту, и сопоставляется с заданным.
Правила обеспечения процесса обучения обратной связью.
А) При освоении двигательного действия необходимо стремиться к созданию конкретных ориентиров о правильности выполняемых зани-мающимся движений в каждой ООТ эталонной ориентировочной ос-новы действия. Этими ориентирами могут быть предметы, графические рисунки, звуковые и световые сигналы и т.п.
Примером удачного использования резинового мяча в качестве ори-ентира для контроля за правильностью действий ребенка может служить ситуация обучения прыжку в длину с места, описанная Н.П. Филатовой с соавт. (2001). Для контроля за одновременностью отталкивания двумя нога-ми ребенку предлагается выполнить предметное действие – перемещение прыжком резинового мяча, зажатого между стопами. Прыгнуть и перемес-тить мяч с места на место, не уронив его, можно только при условии, что толчок выполняется одновременно двумя ногами, в противном случае мяч выкатится из ног. В этом случае ребенок может сам контролировать свои действия по отношению к мячу и одновременно осваивать сенсомоторное действие целостно, максимально приближаясь к верному ощущению одновременного толчка двумя ногами в прыжке в длину с места.
Б) Необходимо внедрять в учебный процесс технические средства срочной (получаемой сразу после выполнения задания) и сверхсрочной (текущей) (получаемой в процессе осуществления действий) информации о совершаемых занимающимся операциях.
В) Для упражнений, используемых в адаптивной физической культуре, наиболее актуальна информация о главных целевых объектах освоения двигательных действий – управляющих движениях в суставах.
Завершая рассмотрение наиболее важных аспектов обучения двига-тельным действиям в адаптивной физической культуре, подчеркнем, что проблема определения ЭООД и организации ее формирования, а также создания искусственных условий освоения действий, обеспечи-вающих надежную страховку и полную безопасность занимающихся, минимизацию ошибок и переучиваний, являются центральными про-блемами дидактики адаптивной физической культуры.
В заключении данной главы учебника напомним, что для обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре, прежде всего, необходимо проанализировать выделенные ранее три группы факторов:
– потребности, мотивы, для удовлетворения которых происходит освоение действия (или, по-другому, какой из видов адаптивной физической культуры является доминирующим в конкретном случае);
– особенности самого двигательного действия (его кинематические и динамические характеристики; программу перемещения общего цен-тра масс, вращения тела, программу изменения суставных движений и диапазоны допустимых отклонений от перечисленных программ, не приводящие к ошибкам; эталонную ориентировочную основу двига-тельного действия и др.);
– особенности занимающихся, которые будут осваивать действие (ограничения двигательной сферы, обусловленные основным дефектом, сопутствующими заболеваниями, вторичными отклонениями).
Только проведенный анализ всех выделенных факторов, а также изучение имеющихся материально-технических условий, возможностей по их обновлению и созданию новых позволит определить рациональную стратегию и тактику процесса обучения двигательному действию, выстроить приоритеты целей этого процесса.
Контрольные вопросы и задания
1. Перечислите основные трудности определения эталонной ориентировочной основы действия и представления ее в виде инструкции для занимающихся.
Какие правила определения количества ООТ и интервалов между ними вы знаете?
Какие рекомендации по информационному «наполнению» содержания словесных формул ООТ вам известны?
Расскажите о путях формирования эндогенных ощущений, восприятий, представлений и их описании в инструкции по освоению ЭООД.
Как необходимо поступать, когда время на проговаривание словесных формул содержания ООТ превышает реальное время выполнения операций и всего действия?
Сформулируйте правила выделения и описания управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательные действия. Приведите примеры реализации этих правил.
Какова роль предметных действий в обучении детей и лиц с отклонениями в развитии интеллекта?
Расскажите о проблеме обеспечения процесса обучения обратной связью в адаптивной физической культуре. Каковы пути ее решения?
ГЛАВА 4
РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ
Вся человеческая деятельность, интеллект, труд, чувства, обще-ние, эмоции побуждаются к жизни движениями. Установлено, что по-требность в движении сложилась в ходе эволюционного развития челове-ка. Выполняя те или иные двигательные действия, он проявляет в них свои способности, отличающиеся качественным своеобразием. Так, ха-рактеризуя отдельные способности человека, говорят, что он сильный, ловкий, выносливый и т.п. По существу, в этих характеристиках проявля-ются физические способности, которые в научной и методической лите-ратуре часто называются физическими качествами. Хотя эти понятия не тождественны (Ю.В. Верхошанский, 1988), традиционно в практической деятельности их используют как аналоги. Существуют противоречивые и похожие по сути определения физических качеств (способностей). Так, Л.П. Матвеев (1991) считает, что физические качества – это врожденные морфофункциональные способности, благодаря которым возможна фи-зическая активность, проявляемая в целесообразной двигательной дея-тельности. Е.П. Ильин (1983), Б.В. Евстафьев (1987) определяют их как развитие врожденных задатков, базирующихся на психофизиологических и морфологических особенностях организма. Ю.Ф. Курамшин (1999) дает следующее определение: «Физические способности – это комплекс мор-фологических и психофизиологических свойств человека, отвечающих требованиям какого-либо вида мышечной деятельности и обеспечиваю-щих эффективность ее выполнения».
В.Г. Григоренко, Б.В. Сермеев (1991) в применении к лицам, имею-щим травматические поражения позвоночного столба и функций спин-ного мозга, рассматривают физические способности как совокупность психических, морфологических и физиологических компонентов организма человека, единство которых обеспечивает готовность больного или инвали-да к бытовой, производственной, спортивной и другим видам социальной деятельности. Основой этой готовности авторы считают формирование двигательной функциональной системы, становление и развитие кото-рой протекает в рамках обучения новым двигательным действиям и развития физических качеств – силы, быстроты, выносливости, гиб-кости, ловкости. Каждому из этих качеств присущи специфическая струк-тура, целевая направленность движений, мышечная координация, ре-жим работы и характер энергообеспечения. В основе их лежит целост-ная адаптивная реакция, ведущая к психической, морфологической, физиологической перестройке функций организма. Поэтому определе-ние, предложенное В.Г. Григоренко, Б.В. Сермеевым, можно экстрапо-лировать не только на людей с поражением опорно-двигательного ап-парата, но и на лиц с сенсорными, соматическими, интеллектуальны-ми и другими нарушениями.
4.1. Основные закономерности
развития физических способностей
Закономерности рассматриваются как выражение действия законов и отражают общие тенденции педагогического процесса независимо от состояния здоровья занимающихся.
1. Движение – ведущий фактор развития физических способностей.
Движение присуще всем живым объектам на самых различных уров-нях организации. В ходе эволюции характер и способ движения приобре-тали различные формы, но наиболее совершенные виды движения в основе своей имеют мышечное сокращение, энергия которого направ-лена на перемещение массы тела. Организм человека рассчитан на по-стоянное движение, поэтому оно рассматривается как стержень всей жизнедеятельности и поведения человека и в то же время как формиру-ющее начало в его развитии (И.И. Шмальгаузен, 1942; И.А. Аршавский, 1971). По мнению В.С. Фарфеля (1964), физическое развитие не проис-ходит само собой с достижением нужного возраста, а является резуль-татом двигательной активности.
Для лиц с ограниченными возможностями и инвалидов движение – не только условие жизнеобеспечения, средство и метод поддержания работоспособности, но и способ развития всех зон коры больших полу-шарий мозга, координации межцентральных связей, формирования дви-гательных взаимодействий, анализаторных систем, познавательных процессов, коррекции и компенсации недостатков в физическом и психи-ческом развитии (М.М. Кольцова, 1973; А.А. Дмитриев, 1991; В.В. Воронко-ва, 1994; Н.П. Вайзман, 1996).
2. Единство и взаимосвязь между двигательными умениями и физическими способностями.
Проявляясь в деятельности, физические способности практически неотделимы от двигательных умений. Совершенствование техники того или иного двигательного действия в решающей мере зависит от соответствующих физических способностей и, наоборот, – чем выше уровень физических способностей для выполнения конкретного упражнения, тем быстрее оно осваивается.
Существуют упражнения сопряженного воздействия, направленные одновременно на развитие физических способностей и совершенствова-ние элементов техники изучаемого двигательного действия. Например, та-кие подводящие упражнения, доступные для лиц с сохранными двига-тельными функциями, как бег с высоким подниманием бедра, с захлес-тыванием голени, семенящий, по разметкам, в гору, под уклон, по пес-ку, с небольшими отягощениями и др., выполняемые многократно, с одной стороны, развивают силу разгибателей ног, амортизационные свой-ства стопы, общую силовую выносливость, с другой – направлены на обучение технике бега: уменьшение реакции опоры, вынос бедра, коор-динацию движений рук и ног, расслабление, темп и ритм движений.
В физической подготовленности детей с различными отклонениями самым слабым звеном являются координационные способности: равновесие, тонкая моторика, расслабление, ритмичность движений и др. Казалось бы, что эти способности нужно интенсивно развивать, чтобы компенсировать двигательные недостатки. Однако на практике оказывается, что дети нуждаются в обучении движениям, требующим проявления этих способностей. Таким образом, задачи обучения и развития сливаются, что подтверждает эту закономерность.
3. Зависимость развития физических способностей от двигательных режимов.
Эта закономерность выражает зависимость развития физических качеств от фазы восстановления работоспособности, на которую падает повторное выполнение упражнений. Выделяют три режима:
1-й – каждое последующее упражнение выполняется в фазе недовосстановления работоспособности, такой режим работы и отдыха соответствует развитию выносливости;
2-й – каждое последующее упражнение выполняется в фазе полного восстановления работоспособности, когда функциональные показатели возвращаются к исходному уровню. Такой режим нагрузки и отдыха характерен для развития координационных способностей, скоростных и силовых качеств;
3-й – каждое последующее упражнение выполняется на фазе сверхвосстановления (повышенной работоспособности). Такой режим способствует развитию скоростных, силовых качеств, специальной выносливости.
В адаптивном физическом воспитании эти режимы используются дифференцированно в соответствии с уровнем функциональной подго-товленности детей. Наиболее адекватными для них являются щадящие режимы нагрузки, так как школьники с ограниченными функциональ-ными возможностями больше, чем их здоровые сверстники, подверже-ны утомлению, атипичным реакциям со стороны нервной, кардиорес-пираторной и др. систем. В адаптивном спорте взрослых инвалидов все режимы используются в соответствии с задачами, этапами подготовки, уровнем тренированности и состоянием здоровья.
Несколько другое толкование и содержание понятия «двигатель-ный режим» используется в лечебно-восстановительной реабилитации. Он предполагает рациональное распределение различных видов двига-тельной деятельности больного на протяжении курса лечения, рассчи-танного на мобилизацию и стимуляцию защитных и приспособитель-ных механизмов организма. Двигательный режим строится на следую-щих принципах: а) стимуляция восстановительных процессов путем ак-тивного отдыха и направленной тренировки функций различных орга-нов и систем; б) содействие перестройке и формированию оптимально-го динамического стереотипа в ЦНС; в) адекватность физической на-грузки возрасту, физической подготовленности, функциональным воз-можностям, клиническим показаниям; г) постепенная адаптация орга-низма к возрастающей нагрузке; д) рациональное сочетание, целесооб-разная последовательность, оптимальное чередование физических уп-ражнений (В.М. Боголюбов, 1998).
4. Этапность развития физических способностей.
В развитии физических способностей условно выделяют три этапа: этап повышенного уровня развития физических способностей, этап достижения максимальных показателей и этап их снижения.
В основе этапов лежат приспособительные реакции организма. В качестве адаптогена выступает физическая нагрузка, а ее структурной единицей является физическое упражнение.
На первом этапе механизм воздействия физических упражнений состоит в возбуждении соответствующих афферентных и моторных центров, мобилизации скелетных мышц, кровообращения и дыхания, которые в совокупности образуют единую функциональную систему, ответственную за реализацию данной двигательной реакции (П.К. Анохин, 1975). Однако эффективность этой реакции невелика, так как соответствует лишь начальному этапу срочной адаптации. В развитии физических способностей наблюдается неустойчивый прогресс.
Для того чтобы сложилась устойчивая адаптация, необходимы под-крепление, тренировка, многократно повторяющиеся воздействия. Это сложный и длительный процесс постепенной функциональной пере-стройки организма (Ф.З. Меерсон, 1981). В результате увеличения физи-ологических возможностей формируется кумулятивная долговремен-ная адаптация, связанная с активизацией и мобилизацией функциональ-ных ресурсов организма, интенсивным протеканием структурных и фун-кциональных преобразований в органах и тканях. Это этап максималь-ного достижения показателей развития физических способностей. По мнению В.Н. Платонова (1988), В.М. Волкова, А.А. Семкина (1993), он характеризуется формированием эффективной структуры движений, повышением скорости произвольного расслабления мышц (техничес-кая экономизация), ускорением процессов врабатывания, снижением энергозатрат на единицу выполненной работы, повышением утилиза-ции кислорода, оптимизацией восстановительных процессов (функцио-нальная экономизация). «Потолок» достижений в развитии физических качеств у инвалидов и лиц с ограниченными возможностями по срав-нению со здоровыми ограничен и лимитируется характером и тяжес-тью нарушений двигательной функции, состоянием сохранных функ-ций, обеспечивающих движение, состоянием центральной и перифе-рической нервной системы и т.п.
Третий этап развития физических качеств характеризуется сниже-нием адаптационных реакций в ответ на те же физические нагрузки. В этой ситуации есть два пути: первый – изменить характер и содержа-ние физической нагрузки, создав новые предпосылки для роста функ-циональных возможностей; второй – снизить нагрузку и во избежание перенапряжения перейти на поддерживающие режимы двигательной де-ятельности.
5. Неравномерность и гетерохронность развития физических способностей.
Эта закономерность развития моторики человека проявляется в колебательном характере отдельных элементов двигательной системы, формирующем биологический ритм развития движений. Сущность его состоит в неравномерном и неодновременном развитии двигательного аппарата, что проявляется в последовательной смене периодов уско-ренного развития периодами консолидации отдельных элементов мо-торики. Реализация этой биологической закономерности важна при раз-витии физических способностей и выражается общим правилом: пара-метры нагрузки должны соответствовать текущему состоянию челове-ка и соизмеряться с естественным ритмом его двигательной функции (В.К. Бальсевич, 1988).
Совершенно очевидно, что период жизни до 20 лет является самым активным этапом формирования жизненно важных физических способ-ностей, но наиболее интенсивным является период полового созревания, в котором каждая физическая способность имеет свой сенситивный пери-од. Важно учитывать, что и здоровый, и больной ребенок проходят все этапы онтогенетического развития, но разными темпами. Дети с отклоне-ниями в развитии отстают от здоровых сверстников на 1–3 года и больше.
6. Обратимость показателей развития физических способностей.
Прогрессивные структурно-функциональные перестройки в орга-низме человека, достигнутые в результате систематических занятий физическими упражнениями, имеют тенденцию к регрессу при пере-рывах или прекращении занятий. Детренированность проявляется, в первую очередь, в ухудшении функционального состояния, снижении двигательных возможностей, обратимости приобретенных физических способностей, т.е. возвращению их к исходному уровню. Сначала теря-ются скоростные способности, затем силовые, а позднее выносливость.
7. Перенос физических качеств.
Физкультурно-оздоровительная и спортивная деятельность чаще всего требуют не одного, а целой совокупности физических качеств. Например, в спортивном плавании, которым занимаются инвалиды разных нозологических групп, в условиях соревнований необходимо:
– отреагировать на стартовый сигнал и выполнить стартовое ускорение (быстрота реакции, время одиночного движения, начальная скорость);
– поддерживать высокую скорость на всей дистанции (темп и длина «шага»);
– проявлять оптимальные усилия в каждом цикле движения (мышечная сила);
– выполнять движения с необходимой амплитудой (подвижность в суставах);
– проплыть всю дистанцию, преодолевая утомление (выносливость).
Из приведенного примера видно, что в одном упражнении (плава-нии) требуется сочетание разных физических способностей. Каждая из них относительно независима, имеет свою структуру и методику разви-тия и вместе с тем оказывает влияние на общий результат и друг на друга. Такое явление, когда направленное развитие одной физической способности влечет за собой позитивные изменения другой, называет-ся положительным переносом. Положительный перенос может быть пря-мым и опосредованным, взаимным и односторонним, однородным и разнородным (Ю.Ф. Курамшин, 1999).
Принципиально весь процесс развития физических качеств и его компоненты – подбор упражнений (подводящих, имитационных, сопряженного воздействия, упрощенных, усложненных, игровых, на тренажерах и т.п.), рациональное чередование системы нагрузок, методические построения – всегда рассчитаны на положительный перенос.
Редко, но в практической деятельности встречается отрицатель-ный перенос, когда развитие одного физического качества тормозит раз-витие другого. Методика одностороннего развития какого-либо каче-ства или его отрицательное влияние на другое приводит к дисгармонич-ному развитию и снижению результатов.
Контрольные вопросы и задания
1. Перечислите основные закономерности развития физических качеств в адаптивной физической культуре.
2. Какой ведущий фактор развития физических способностей?
В чем особенности единства и взаимосвязи между двигательными умениями и физическими способностями?
Раскройте взаимосвязь между физическими способностями и двигательными режимами.
В чем проявляется сущность этапности развития физических способностей?
Неравномерность и гетерохронность развития физических качеств занимающихся в адаптивной физической культуре – важная закономерность педагогического процесса.
Проиллюстрируйте на примере закономерность переноса физических качеств.
4.2. Принципы развития физических способностей
Когда говорят о принципах развития физических способностей, то имеют в виду построение системы физической нагрузки, ее объема, интенсивности, распределения во времени, прогнозирования и дос-тижения конкретных результатов педагогического воздействия за счет изменения функционального состояния человека. В адаптивной физи-ческой культуре могут быть применены не все принципы. Например, только в адаптивном спорте и реабилитации лиц после ампутации и спинальных травм реализуется такой принцип, как предельное и мак-симальное наращивание физической нагрузки. При этом в каждом виде спорта есть свои нормы и ограничения, связанные с медицинскими противопоказаниями. В системе адаптивного физического воспитания первостепенной задачей является обеспечение моторной деятельнос-ти, активизирующей коррекцию и компенсацию двигательных нару-шений, в процессе которой и развиваются физические способности.
Поэтому главная особенность всех видов адаптивной физической культуры состоит в том, что каждое упражнений и нагрузка в целом несут коррекционную направленность, а их многократное повторение – развивающую.
Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 23 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |