|
М. Наумбурх, например, подчеркивает, что «арт-терапевтический процесс основан на том, что наиболее важные мысли и переживания человека, являющиеся порождением его бессознательного, могут находить выражение скорее в виде образов, чем слов... Приемы арт-терапии связаны с идеей о том, что в любом человеке, как подготовленном, так и не подготовленном, заложена способность к проецированию своих внутренних конфликтов в визуальной форме. По мере того как пациенты передают свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, они очень часто становятся способными описывать его в словах» (NaumburgM., 1958, р. 511).
Представления о символе как инструменте межличностной и внутри-личностной коммуникации первоначально были характерны, главным образом, для тех психотерапевтов, которые получили психоаналитическую подготовку. Постепенно развиваясь, эти представления легли в основу ряда теоретических положений современной арт-терапии. Попытаемся проследить эволюцию этих представлений.
Основы психодинамического понимания символа были заложены Фрейдом, который связывал с символами действие примитивного психического механизма, позволяющего в какой-то мере снимать психическое напряжение, вызванное задержкой в удовлетворении инстинктивных потребностей. Символ, по мнению 3. Фрейда, является результатом иллюзорного совмещения предмета инстинктивной потребности со свойствами внешних объектов. Когда это совмещение происходит, символы могут включаться как в первичные, так и во вторичные психические процессы. Если символы включаются в первичные психические процессы, то их содержание отрывается от свойств внешних объектов и отражает либидинозные фантазии, что характерно, например, для сновиденческих символов или видений невротика. Если же символы включаются во вторичные психические процессы, то их содержание так или иначе привязывается к системе внешних объектов. В этом случае символы способствуют адаптации и являются инструментом воображения.
По мнению 3. Фрейда, служа первичным процессам, символы обеспечивают лишь кратковременное снятие психического напряжения, что характерно для примитивного психического аппарата ребенка, а также различных психических расстройств. Включение символов во вторичные психические процессы ведет к постепенному осознанию человеком своих потребностей, а также развитию навыков коммуникации и взаимодействия с окружающим предметным миром. Тем не менее с символами Фрейд связывает ту или иную степень психического инфантилизма, воспринимая их как проявление примитивного механизма психической ре-і гуляции.
Иной взгляд на природу и функции символов характерен для К. Юнга. Если для 3. Фрейда символы — это деформированные потребности, то для К. Юнга они представляют собой естественный способ психической; экспрессии на самых разных стадиях психического развития, включая и зрелую психику. Символы тесно связаны с динамикой индивидуального! и коллективного бессознательного. Те из них, которые отражают содерч жания коллективного бессознательного, имеют статус так называемы^ архетипических символов, обозначающих врожденные формы психического опыта. Архетипические символы имеют устойчивый, зачастую'; транскультуральный характер и отражают наиболее фундаментальные психические свойства и процессы, а также отработанные эволюцией способы разрешения внутрипсихических конфликтов. С архетипически-ми символами К. Юнг связывал проявления так называемой трансцендентной функции психики, выступающей фактором индивидуации и отражающей ее способность к саморегуляции. Идея К. Юнга о психике как; сложной саморегулирующейся системе предполагала, что психика может сама поддерживать определенное равновесие путем включения на тея или иных стадиях развития определенных компенсаторных процессов^ призванных преодолеть психическую дисгармонию. В символически^ образах, проявляющихся в творческом воображении или сновидениях человека, находит свое выражение энергия бессознательного, времен-; ное блокирование которой является причиной психической нестабильности и нездоровья. Таким образом, в отличие от 3. Фрейда, считавшего, символы проявлением психического инфантилизма, К. Юнг полагал, что символы могут служить не только восстановлению психического баланса, но и личностному «росту». Посредством их человек способен вступать во взаимодействие с блокированными аспектами бессознательного, и их энергией, тем самым постепенно приходя к их осознанию и психической целостности.
Данные различия во взглядах 3. Фрейда и К. Юнга обусловили И* принципиально различные подходы к практической работе. К. Юнг рас-; сматривал различные виды самостоятельной творческой работы своих;
клиентов как очень важные для их лечения и гармонизации. Эта работа протекала в форме спонтанного выражения материала бессознательного в изобразительной деятельности, движениях и танцах, художественных описаниях и других видах творческой работы его клиентов. Одновременно с этим психотерапевт обеспечивал безопасность во взаимодействии пациента с материалом бессознательного через совместный анализ продуктов творческой работы и путем введения определенных правил обращения с ними. К. Юнг пишет: «Психологическое прояснение этих образов, которые нельзя ни молчаливо обойти, ни слепо игнорировать, логически ведет в глубины религиозной феноменологии. История религии, в широком смысле этого слова (то есть включая сюда и мифологию, и фольклор, и первобытные психологические представления), является сокровищницей архетипических символов, из которой врач черпает чрезвычайно ценный материал и проводит сравнения... Совершенно необходимо при появлении этих странных и пугающих образов обеспечить определенный контекст для их восприятия, с тем чтобы сделать их более понятными для пациента» (Jung С, 1980, р. 53).
К. Юнг полагал, что символы, обладая чрезвычайно емким содержанием, не могут быть однозначно истолкованы. Более приемлемым является, по его мнению, работа с заложенной в них энергией путем ее спонтанного «транслирования» через образы, а также использование таких форм обсуждения, которые предполагают множество способов их трактовки. Его подход к практической работе с пациентами характеризуется высокой степенью доверия к их внутренним ресурсам самоисцеления, связанным с гомеостатической функцией коллективного бессознательного. Отсюда та большая роль, которую он отводит самостоятельной творческой работе пациентов, а также постепенный отход от интерпретации переносов, по мере того как пациент выходит в своем творчестве на уровень коллективного бессознательного.
Для К. Юнга также характерно пренебрежение эстетическими качествами художественной продукции пациентов. Более того, он полагает «эстетическую инфляцию» — связанную с отождествлением автора с чисто художественными достоинствами своего произведения — одним из осложнений аналитической практики. Он отмечает, что «хотя время °т времени мои пациенты создают работы высокого художественного Достоинства, которые вполне могли бы украсить выставки современного искусства, я тем не менее обращаюсь с ними как с тем, что не имеет никакой ценности с точки зрения серьезного искусства... Это не вопрос искусства, точнее, это не должно быть вопросом искусства. Это нечто большее, чем просто искусство, — то, что связано с живым влиянием такой работы на самого пациента. Смысл жизни субъекта, столь малозначимый с социальной точки зрения, — вот что имеет высшую цен-; ность, и во имя него пациент работает над тем, чтобы придать, быть может, грубые, детские формы тому, что представляется "невыразимым"» (JungC, 1970, р. 79).
Данная цитата из Юнга может рассматриваться как весьма удачная декларация того, что составляет существо арт-терапевтической работы,: что отличает ее от простых занятий художественным творчеством, с одной стороны, и от традиционных форм психотерапии — с другой. Это, связано с вниманием и к процессу изобразительного творчества, и его результатам, а также с признанием того, что внутренний план художественной работы — то есть разнообразные изменения в психике автора —■ имеет большее значение, чем эстетический продукт.
Влияние К. Юнга на деятельность психотерапевтов, использующих изобразительные методы, было значительным. Показательно следующее высказывание И. Чампернон, в котором прослеживается юнгианский взгляд на символическую природу художественного творчества: «Более 25 лет назад я пришла к убеждению в том, что слова, в частности проза- ] ическая речь, являются слишком сложным способом для передачи наших наиболее глубоких переживаний. Для меня стало очевидным, что визуальные, ауральные и телесные образы — наиболее подходящий cno-.j соб для передачи тех чувств и представлений, которые вряд ли можно выразить каким-либо иным способом. Эти образы являются не только! средством коммуникации между людьми, что чрезвычайно значимо, но и способом коммуникации между неосознаваемыми и более осознанны-1 ми формами опыта в психике человека» (Champernowne I, 1963, р. 97). |
В связи с сопоставлением разных взглядов на природу и роль символ лов следует упомянуть фундаментальную работу Э. Джонса (Jones Е., 1919) «Теория символизма». Он выделяет несколько атрибутивных, свойств понятия «символ», в частности: символ является обозначением: или заменой какого-либо представления; обозначаемое и обозначающее-связаны неким общим свойством или переживанием; символ конкретно-! чувствен, и в то же время обозначаемое им представление емкое и отвле| ченное. Э. Джонс, так же как и 3. Фрейд, рассматривает символическое! мышление как сравнительно примитивное, связанное с ранними стадия-* мипсихического развития. Появление символов характерно также длЯ| утомления психики, психических заболеваний, сновидений, сомнолент-, ности. Он также разделяет два основных типа символов. Первый тип оя называет «истинными» символами, они являются результатом внутри-психического конфликта между инстинктивным импульсом и тенденцией к его подавлению, когда этому импульсу удается вторгнуться в сознание в «снятом» виде. Второй тип символов он называет «функциональными» символами. Они являются результатом неглубокой регрессии и имеют метафорический характер. Э. Джонс полагает, что символы связаны с архаичными представлениями о наиболее фундаментальных переживаниях, таких как переживания рождения, любви и смерти. Он полагает, что вклад «пост-психоаналитической школы» (к которой он причисляет и К. Юнга) связан с ее исследованием символов в разных мистических и религиозных традициях, которые используют символы для обозначения этических представлений. На деле идеалы этих традиций, по мнению Э. Джонса, так и не были ими достигнуты, а символы отражают лишь попытку их утверждения на иллюзорном уровне и являются не более чем результатом сублимации.
Исследованием символов занимался также К. Райкрофт (Rycroft С, 1956). Их универсальный характер, по его мнению, связан не с коллективным бессознательным, а с общностью инстинктивных побуждений разных людей, а также реакций сознания на эти побуждения, формирующих сходные гештальты.
Представления о символическом мышлении были в дальнейшем развиты представителями теории объектных отношений (М. Клейн, М. Милнер, Д. Винникоттом и др.). Для них, в частности, характерно признание того, что первичные психические процессы также имеют определенное приспособительное значение. Изучая отношения матери и ребенка, они обратили внимание на то, что символы, играя большую роль в психической жизни младенца, помогают ему адаптироваться к окружающей среде. В своей работе «О важности символообразования в развитии Эго» М. Клейн утверждает, что символизм является основой для любой сублимации и любого таланта. «Символическое равенство» между внешними объектами и содержанием либидинозных фантазий позволяет ребенку осваивать предметный мир, а художнику — творить новые формы. Она пишет, что «символы не только являются основой фантазирования и сублимации, но благодаря им также развивается способность субъекта к взаимодействию с внешним миром» (Klein М., 1968, р. 238). Она Даже полагает, что способность к символообразованию является предпосылкой для культурной эволюции человечества.
Сходные идеи высказывает и Д. Винникотт. Его понятие «транзитных объектов» тесно связано с представлением о разных формах символического
мышления ребенка. Он рассматривает их как основу для формирования культурного опыта, а также предпосылку для развития подлинного «Я» (Самости). Он подчеркивает большую роль матери в развитии способности ребенка к символообразованию и формировании у него здоровой психической конституции. Здоровая психическая конституция, основанная на подлинном «Я», по его мнению, характерна для тех субъектов, ко-; торые способны к свободному использованию символов в качестве инструментов, обеспечивающих связь между фантазией и реальностью, что позволяет этим субъектам вести интересную и насыщенную культурную жизнь и наделяет их особыми творческими дарованиями. Напротив, лица с неразвитой способностью к символообразованию, с «ложным Я» характеризуются повышенной тревожностью и неспособностью к глубокой концентрации. Они испытывают потребность искать точку опоры во] внешнем мире объектов, а их жизнь является не чем иным, как лишь последовательностью реакций на внешние объекты и события.
Нельзя не упомянуть также о взглядах М. Милнер на природу и роль
символов. Она, как известно, сочетала в себе амплуа оригинальной ху-
дожницы и психотерапевта, что, несомненно, отразилось на ее высокой
оценке роли фантазийной жизни для развития богатого внутрипсихиче-
ского плана творческой личности. Символообразование рассматривает-
ся ею не как способ примитивной психической защиты, но как важный
фактор в создании всего подлинно новога и как предпосылка здорового
психического развития.
Таким образом, работы разных ггредставителей психодинамического направления, касающиеся роли символов в психической жизни, послужили важным теоретическим обоснованием для арт-терапевтической; практики. Они, в частности, позволяют рассматривать арт-терапевта в качестве посредника в коммуникации между внешним и внутренним планами психического опыта пациента, опирающейся прежде всего на символический язык изобразительного искусства. Другим важным след-! ствием психодинамической теории символа является представление об> изобразительной работе как особой деятельности, в которой сочетают-] ся регрессивные тенденции и онтогенетически ранние формы взаимодействия с миром, с одной стороны, и эволюционно-прогрессивные тенденции, связанные с творческой функцией психики, — с другой.
ЛИТЕРАТУРА
Bion W. Attacks on Linking / / International Journal of Psychoanalysis. 1959. Vol. 40. P. 308-325. Republished 1962. Second Thoughts. London: Heinemann.
Bollas С. The Shadow of the Objects. Psychoanalysis of the Unthought Known. London: Free Association Books, 1987.
Carotenuto A. The Psychopathology of the Analyst / / Annual of the Italian Analytical Psychologists. 1977. Vol. 1. P. 53-74.
Champernowne I. Art therapy in the Withymead Centre / / American Bulletin of Art Therapy. Spring. 1963.
Champernowne I. Art and Therapy: An Uneasy Partnership / / Inscape. 1971. Vol. 1.
Ehrenzweig A. The Hidden Order of Art. London: Paladin, 1967.
Fordham M. Analytical Psychology and Countertransference. Epstein L. and FeinerH. (eds.). New York: Jason Aronson, 1979. P. 193-212.
Freud A. Foreward to Marion Milner On Not Being Able to Paint. London: Hei-nemann, 1950.
Freud S. The Future Procpects of Psychoanalytic Therapy / / Standard Edition. 1910a. Vol. 11. P. 139-152. London: Hogarth, 1950.
Freud S. Leonardo da Vinci and a Memory of his Childhood / / Art and Literature. Pelican Trend Library. Vol. 14. Harmondsworth: Penguin, 1910b.
Freud S. The Moses of Michelangelo / / Art and Literature. Pelican Trend Library. Vol. 14. Harmondsworth: Penguin, 1914.
Freud S. Literature XXIII. The Paths of the Formation of Symptoms / / Standard Edition. Vol. 16. London: The Hogarth Press, 1916.
Freud S. An Autobiographical Study // Standard Edition. Vol. 20. London: The Hogarth Press, 1925.
Jones E. The Theory of Symbolism / / British Journal of Psychology. 1919. Vol. 9.
Jung C. Problems of Modern Psychotherapy // Collected Works. 1931. Vol. 16. P. 29-35. 2nd ed. Rev. Princeton: Princeton University Press, 1966.
Jung C. Psychology of the Transference. In Collected Works. 1931. Vol. 16. P. 162-203. 2nd ed. Rev. Princeton: Princeton University Press, 1966.
Jung C. Modern Man in Search of Soul. London: Routledge and Kegan Paul, 1970.
Jung C. Psychology and Alchemy. Princeton: Bollingen Series, 1980.
Hall J. Clinical Uses of Dreams. New York: Grune and Stratton, 1977.
Heimann P. Contertransference / / International Journal of Psychoanalysis. I960. Vol. 31. P. 84-94.
Klein M. Infantile Anxiety Situations Reflected in a Work of Art and in the Creative Impulse 1929 / / Contributions to Psychoanalysis. London: The Hogarth Press and The Institute of Psychoanalysis, 1948.
Klein M. The Origins of Transference / / Works of Melanie Klein. Vol. 3. P. 48-56. London: The Hogarth Press, 1952.
Klein M. The Psychoanalytic Play Technique / / Klein M., Money-Kyrle R. E. & Heimann P. (eds.) New Directions of Psychoanalysis 1977. London: Maresfield Reprints, 1955.
4-1508
Klein M. The Importance of Symbol Formation in the Development of the Ego 1930 / / Contributions to Psychoanalysis 1921-1945. London: The Hogarth Press and The Institute of Psychoanalysis, 1968.
Kris E. Psychoanalytic Explorations of Art. London: Allen and Unwin, 1953.
Kris E. Psychoanalysis and the Study of Creative Imagination 1953 / / The Se lected Papers of Ernst Kris. New Haven: Yale University Press, 1975.
Kuhns F. Psychoanalytic Theory of Art. New York: IUP, 1983.
LangerS. Feeling and Form. Baltimore: J. Hopkins University, 1953.
Machtiger H. Countertransference / Transference //In Jungian Analysis. Stein M. (ed.). P. 86-110. Shambala: Boulder and London, 1984.
Mann D. The Talisman or Proective Identification? / / Inscape. Autumn. 1989.
MilnerM. On Not Being Able to Paint. London: Heinemann, 1950.
Milner M. The Role of Illusion in Symbol Formation // Klein M. et al. (eds." New Directions in Psychoanalysis. London: Maresfield Reprints, 1955.
Milner M. The Hands of the Living God. London: Virago, 1969.
Milner M. The Suppressed Madness of Sane Men. London: Tavistock, 1989.
Naumburg M. Art Therapy: Its Scope and Function / Hamer E. (ed.) / / Clinical Appcication of Projective Drawings. Springfield: Thomas, 1958.
Newman K. Countertransference and Consciousness. New York: Spring Publications, 1980.
Piaget J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge and Ke-gan Paul, 1951.
Rycrojt C. Symbolism and Its Relationship to the Primary and Secondary Processes / / Imagination and Reality. Psychoanalytical Essays. London: The Hogarth Press, 1956.
Rycrojt C. A Clinical Dictionary of Psychoanalysis. Harmondsworth, 1977.
Schaverien J. The Scapegote and the Talisman: Transference in Art Therapy /, Dalley T. et al. (eds.) / / Images in Art Therapy. London: Tavistock, 1987.
Segal H. A Psychoanalytic Approach to the Treatment of Schizophrenia / / Studies of Schizophrenia. Ashford: Headley Bros., 1975.
Sharpe E. Certain Aspects of Sublimation and Delusion 1930 / / Collected Papers on Psychoanalysis. London: The Hogarth Press, 1950a.
Sharpe E. Similar and Divergent Unconscious Determinations Underlaying the Sublimations of Pure Art and Pure Science 1935 / / Collected Papers on Psychoanalysis. London: The Hogarth Press, 1950 b.
Storr A. The Dynamics of Creation. London: Seeker and Warburg, 1978.
Ulanov A. Transference / Countertransference / Stein M. (ed.) / / Jungian Analysis. Shambala: Boulder and London, 1984.
Winnicott D. Transitional Objects and Transitional Phenomena / / International Journal of Psychoanalysis. 1953. Vol. 34. P. 89-97.
Winnicott D. Hate in the Countertransference / / Through Paediatrics to Psychoanalysis. P. 194-203. New York: Basic Books, 1975.
Winnicott D. The Piggle. Harmondsworth: Penguin, 1980.
Winnicott D. Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin, 1980.
Глава 2
АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ
Первые попытки использовать в работе с детьми и подростками изобразительные приемы в качестве психотерапевтического и психокоррек-ционного инструмента, а также стимулятора их психического развития имели место еще в первой половине XIX века. На Западе всестороннее обоснование подобная практика получила в работах Г. Рида (Read Н., 1943), Э. Крамер (Kramer Е., 1958, 1971) и др. Имеется определенный опыт такого рода работы и в России.
«Педагогическое» направление в арт-терапии всегда было значимо и развивалось параллельно с «медицинским». Основное их отличие друг от друга заключается в том, что если применительно к «медицинскому» направлению термин «арт-терапия» (therapla переводится с латыни как «лечение») является адекватным основному содержанию работы арт-терапевта, занятого в системе здравоохранения, то в отношении «педагогического» направления он не вполне корректен. Специалисты, работающие в этой области, не склонны считать, что используемые ими формы изобразительной работы ребенка имеют отношение к его «лечению». Они предпочитают пользоваться терминами «эмоциональное воспитание», «эмоциональное образование», «развитие творческого начала» и т. д., как более точно отражающими направленность их деятельности. Эти специалисты, дабы не вызывать у персонала школ и самих детей каких-либо ассоциаций своих форм работы с «лечением», предпочитают называть проводимые ими индивидуальные и групповые занятия уроками или группами «художественного самовыражения».
При всех очевидных различиях в подходах «медицинского» и «педагогического» направлений нельзя не признать, что между ними существует тесная связь. Художественное самовыражение детей в тех формах, которые используются «педагогическим» направлением, так или иначе обращено к укреплению психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как весомый психогигиенический (психопрофилактический) и психокоррекционный фактор. Это значит, что данные
4'
формы работы являются, по крайней мере, областью профилактической; медицины, хотя и не ставят своей задачей лечение ребенка. Кроме того^ их использование во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить нарушения поведения.
С другой стороны, арт-терапевты «медицинского» направления, работающие с маленькими пациентами, например в детской психиатрической больнице или центре психического здоровья, не могут не выступать в роли педагогов, поскольку во многом способствуют воспитанию детей, их гармоничному эмоциональному и интеллектуальному развитию.
Материалы главы не отражают всего спектра ситуаций и вариантов деятельности арт-терапевта, ориентированного на работу с данной возрастной группой. Однако они наглядно демонстрируют, каким образом, в зависимости от особенностей каждого конкретного случая, работа может строиться. Арт-терапевту приходится учитывать своеобразие клинических, институциональных, культурных и методологических факторов, определяющих задачи и формы его деятельности, специфические модели психотерапевтической интеракции, несомненно, связанные и. с общими особенностями детской психики.
Одна из особенностей маленького пациента заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Это оказывается особенно значимо, если у ребенка имеются речевые нарушения. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах, «звучат» в изобразительной продукции. Запечатленные в ней, они легко доступны для восприятия и анализа.
Мышление ребенка образнее и конкретнее мышления большинств взрослых, поэтому он использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею.,; По рисунку ребенка можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости.
Предлагая ребенку сказочные, фантастические сюжеты для «разработки» их в изобразительной форме, следует учитывать живость и богатство детской фантазии. Немаловажна и ролевая пластичность ребенка, его ес4 тественная склонность к игровой деятельности. Всем этим можно пользо-і ваться, создавая в арт-терапевтическом кабинете особую атмосферу игры* и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и темы в качестве основы индивидуальной и групповой арт-терапии.
Существенным обстоятельством оказывается и то, что изобразительные материалы и предметы игровой деятельности являются для ребенка более важными «партнерами» коммуникации, чем психотерапевт. Ребенок проявляет по отношению к ним характерные для себя и связанные с личным опытом способы построения отношений, те или иные эмоциональные реакции, в которых очевидны проявления переноса. Это давно было замечено детскими психотерапевтами и использовано при разработке различных техник, позволяющих наладить контакт с ребенком посредством предметов и материалов его игровой деятельности (М. Клейн, М. Милнер, Д. Винникотт, М. Ловенфельд и др.). С этим же связаны и богатые возможности реконструктивного, психотерапевтического воздействия, опирающегося на самоисцеляющие тенденции детской психики, которая посредством реорганизации окружающего игрового пространства стремится «творчески ответить» на болезнь или имеющиеся у ребенка проблемы.
Следует учитывать и то, что игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для ребенка средствами психической защиты и саморегуляции, к которым он прибегает в трудных для себя обстоятельствах. Это, в частности, связано с возможностью изобразительного образа достаточно длительное время «удерживать» аффекты, не давая им «выплеснуться» наружу, а также с его способностью «дистанцировать» переживания за счет механизма проекции и достигаемой таким образом более высокой степени контроля над ними. Поэтому образ может выступать для ребенка своеобразным «контейнером» («накопителем»), внутри которого сложные чувства сохраняются до тех пор, пока детское сознание не сможет их «увидеть» или «принять».
«Защитная» функция игрового пространства, материала и образа предполагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики (в психодинамическом значении этого слова) и тем самым необходимую степень «открытости» ребенка для психотерапевтической работы. Регрессия и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию с предметами и материалами игрового пространства и постепенной реинтеграции опыта.
Это замечательно показано в статье К. Кейз, которая, используя представления психодинамической теории объектных отношений, глубоко анализирует стадии арт-терапевтического процесса и то, каким образом переживание прекрасного, испытываемое ребенком при восприятии им
одной из работ Гольбейна, становится «трансформирующим» моментов ведущим к отреагированию сложных чувств посредством изобразительного творчества. К. Кейз — представитель британской арт-терапевтической; школы, в которой психодинамические теории (в частности, понятия переноса и контрпереноса) играют очень важную роль. Хотя в отечественной! психотерапевтической традиции они не имеют столь широкого признак ния, статья К. Кейз не может не восхищать глубиной анализа внутреннего мира ребенка и его изобразительной продукции в контексте реальных2 психотерапевтических отношений и тех ролей, которые играют арт-тера| певт и элементы «психотерапевтического пространства».
Методологически близкой позиции К. Кейз выглядит и модель арт-терапевтической работы, представленная в статье Т. Боронска. Этот автор также анализирует поведение своего клиента-подростка и содержание его изобразительной продукции с психодинамических позиций: при осмысле нии динамики психотерапевтического процесса и своих отношений с малы чиком по имени Билл Т. Боронска привлекла понятия переноса и контр переноса, а признание «защитной» функции изобразительного образа в с четании с иными предпосылками явилось важным фактором в достижени терапевтического эффекта. К таким предпосылкам необходимо отнест психотерапевтический альянс и надежность пространственно-временны границ арт-терапевтической работы, — Т. Боронска встречалась со своим клиентом в условиях специализированной школы-интерната, где дети редко имеют возможность для уединения и концентрации, столь необходи мых в психотерапевтическом отношении. Арт-терапевтический кабинет его атмосферой «безопасности» и высокой терпимости к любым проявле ниям внутреннего мира ребенка является тем «оазисом», где дети с опре деленными психологическими проблемами могут «перевести дух» и вое становить свое психическое равновесие. Статья Т. Боронска показательна еще и тем, что в ней уделяется большое внимание анализу сексуальных* переживаний подростка, которые автор публикации стремится осмыслит в контексте психотерапевтических отношений и с учетом истории жизн подростка и его внутрисемейных отношений.
Поскольку в статье Т. Боронска описывается более чем двухлетня работа с подростком, становится очевидным тот факт, что на динамик арт-терапевтического процесса оказывает большое влияние естествен ное развитие подростка и сложные метаморфозы, происходящие в его соматической и психической сферах во время пубертакса. Специалисту работающему с ребенком или подростком, очевидно, требуется прини мать во внимание особую пластичность психики и логику возрастны изменений в самых различных аспектах жизнедеятельности пациента, что, несомненно, делает психотерапевтический процесс более живым и динамичным.
Дата добавления: 2015-09-29; просмотров: 32 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |