Система Песталоцци. Переходя от общих мест к частным соображениям, мы не можем не заметить, что система Песталоцци едва ли осуществила на практике обещания своей теории. Говорят, что дети, воспитываемые по этой системе, нисколько не интересуются уроками и даже выказывают отвращение к ним. По собранным нами сведениям оказывается, что из школ, основанных по методе Песталоцци, немного вышло замечательных по своему развитию людей. И нас это вовсе не удивляет. Успех каждого дела зависит от разумного ведения его; всем нам известно, что плохой ремесленник, какие бы дорогие инструменты ему ни дали, непременно испортит свою работу; точно также и плохой учитель, при наилучшем методе, ничего путного не сделает; достоинство метода, в этом случае, бывает отчасти даже главной причиной неуспеха. Простая, никогда не изменяющаяся механически-рутинная система преподавания может быть смело вверена людям очень обыкновенного ума, и в их руках она принесет, относительно, некоторую пользу; но система законченная, разнообразная в своих применениях в такой же степени, как ум и его способности, система, предлагающая специальные знания для каждой специальной цели,— та требует для своего точного выполнения таких дарований, какими обладают весьма немногие учителя. Каждая наставница женской школы сумеет дать урок чтения по складам; самый плохой школьный учитель может заставить мальчиков затвердить таблицу умножения; но для того, чтобы выучить детей правильно складам, толкуя им значение букв вместо их названий, или, чтоб приучить их к численному соображению практическими задачами, для этого нужна известная степень понимания дела. Для ведения же такого рационального курса, в программу которого входят все научные предметы, требуется так много соображения, изобретательности, разумного сочувствия к делу и способности к анализу, что мы рискуем никогда не встретить подходящей к этому идеалу личности, пока учительская должность будет находиться у нас в таком пренебрежении. Настоящее воспитание может быть дано только настоящим философом. Посудите теперь, какие шансы имеет, в настоящее время, философский метод для своего существования? При наших собственных недостаточных познаниях в психологии и при невежестве учителей по этой части, может ли рассчитывать на успех система, основанная на психологии?
Ошибочность системы Песталоцци в применении ее к практике. Обнаружившиеся впоследствии промахи и неудачи возникли из того, что принцип Песталоцци начали смешивать с формами, его выражающими. Потому только, что частные планы не отвечали ожиданиям, родилось недоверие к тесно связанной с ними самой доктрине; но никто не дал себе труда доискаться, вполне ли эти планы согласны с доктриной. Обсуждая, по обыкновению, эту теорию с определенной, а не с отвлеченной точки зрения, люди осудили ее за то, что она оказалась нелепой на практике. Невольно вспомнишь при этом, как первые неудачные опыты над паровой машиной были приняты за доказательство того, что пар не может быть употреблен, как двигательная сила. Надо постоянно иметь в виду, что Песталоцци, несмотря на верность основных идей своего метода, нередко сам ошибался, когда применял их к делу. По словам даже его приверженцев, это был односторонний исследователь, у которого проявлялись иногда проблески прозорливости, но систематиком его никак нельзя назвать. Его первый, громадный успех в Станце (город кантона Унтервальдена, в Швейцарии) был приобретен в такое время, когда он не имел ни книг, ни других прикладных руководств к обучению и когда, по его собственным словам — единственной его целью было доискаться, в каких именно сведениях дети более всего нуждаются в каждом возрасте и какой лучший способ связать эти сведения с теми знаниями, которыми дети обладают. Главная сила Песталоцци заключалась не в зрело обдуманных планах детского образования, а в глубокой симпатии его к детям, помогавшей ему всегда быстро угадывать их потребности и затруднения. У него не доставало способности логически согласовать и развивать истины, от времени до времени открываемые им и, в большинстве случаев, он предоставлял разработку их своим помощникам Краузе, Таблеру, Буссу, Нидереру и Шмидту; вследствие этого, его собственные планы в частностях и дополнения к ним, придуманные его ассистентами, отличаются иногда крайнею незрелостью и необстоятельностью. Его «метод для детских», описанный в «Руководстве матерям», начинается, как и следует, перечислением различных частей человеческого тела, затем, идет объяснение их относительного положения и взаимной связи; но в сущности, метод этот не вполне согласуется с первоначальными степенями умственного развития. Его процесс преподавания родного языка посредством рутинных упражнений в заучивании слов и в построении фраз совершенно бесполезен и ведет ученика к напрасной потери времени и труда. Его образцовые уроки географии совершенно не в духе его метода; очень часто самые здравые планы его или страдают неполнотой сведений, или испорчены примесью остатков старой системы. Поэтому, отдавая должную справедливость достоинствам доктрины Песталоцци в целом, мы полагаем, что может произойти большой вред, если его отдельные методы будут приняты без всякой критической оценки. Стремление постоянно выказываемое людьми — благоговеть перед формами и применениями, в образе которых им была завещана какая-либо истина; их привычка падать ниц перед пророком и клясться каждым его словом; их наклонность смешивать оболочку идеи с самой идеей, — вызывают необходимость снова напомнить и подтвердить, что между основными принципами системы Песталоцци и рядом способов, предназначенных им для применений, существует большая разница. На первую мы должны смотреть, как на установившийся уже факт, а на вторые, как на слегка набросанный очерк нормального курса. И действительно, стоит только обратить внимание на уровень наших знаний, чтоб убедиться, что высказанное нами мнение справедливо. Прежде, чем добиться согласования характера и порядка воспитательных методов с формой и порядком развития человеческих способностей, нужно точно узнать, как именно развиваются эти способности. До сих пор мы имели об этом лишь некоторые общие понятия; эти общие понятия должны быть рассмотрены в подробностях и выражены в виде множества частных задач, чтобы мы имели право сказать, что обладаем той наукой, на которой зиждется искусство воспитания. И тогда, когда мы окончательно узнаем, в какой последовательности, при каких условиях умственные способности начинают свою деятельность, нам останется только выбрать из различных способов упражнений каждой из них тот, который ближе всего подходит к естественному процессу. Из всего этого очевидно, что самые усовершенствованные наши способы преподавания не только не истинны, но даже и не близки к истинным.
Получив понятие о различии между принципами и практическими приемами Песталоцци, и сделав из предыдущих доказательств вывод, что приемы эти очень неудовлетворительны, читатель надлежащим образом оценит недовольство системой Песталоцци, заявленное уже многими, и убедится, что осуществление его идей есть пока достояние будущего. Если бы кто вздумал утверждать, на основании всего вышесказанного, что, в настоящее время, нечего и думать о подобном осуществлении и что нам необходимо посвятить себя всецело предварительным исследованиям, то мы возразим на это, что хотя и нет возможности усовершенствовать содержание или форму полной системы образования, пока не установится рациональная психология, однако, все-таки существует способ, при помощи известных руководящих принципов, сделать эмпирические попытки приблизиться к совершенству. Чтоб подготовить путь к дальнейшим исследованиям, разберем подробно эти принципы. О некоторых из них мы, более или менее, ясно упомянули выше, а теперь изложим их в логическом порядке.
Законы умственного развития. 1) Что в воспитании мы должны переходить от простого к сложному — это такая истина, которая, до некоторой степени, всегда соблюдалась, хотя бессознательно и непоследовательно. Ум развивается. Подобно всем развивающимся предметам, он идет прогрессивно от однородного к разнородному, следовательно, нормальная воспитательная система, будучи объективно-соответственной частью субъективного процесса, должна идти тем же путем. Сверх того, объясняя ее подобным образом, мы увидим, что упомянутая формула имеет гораздо более обширное применение, чем это кажется с первого взгляда. Сущность ее требует, чтобы мы не только переходили от простого к сложному при изучении каждой отрасли знания, но чтобы мы точно также поступали и относительно знания в целом. Человеческий ум, в раннем возрасте, обладает очень немногими деятельными способностями; впоследствии, в нем постепенно начинают выказывать свою деятельность новые, позднее пробудившиеся способности и, наконец, проявляется одновременная деятельность всех их вместе. Точно так и в воспитании. Обучение должно начинаться с нескольких предметов; к ним постепенно надо прибавлять другие и, под конец, одновременно учить всем им разом. И так, повторяем, воспитание должно идти от простого к сложному, не только в частностях, но и в целом.
2) Развитие ума, как и все прочие развития, есть переход от неопределенного к определенному. Следуя общему порядку развития человеческого организма, мозг достигает окончательного своего строения только в пору зрелости человека; сообразно этой неоконченности, и в деятельности его обнаруживается неопределенность. Вот причина, почему первые движения ребенка, первые попытки говорить, первые понятия и мысли в высшей степени нерешительны и неопределенны. Как зрение неразвитого глаза не идет далее отличия света от темноты и, за тем уже, прогрессивно доходит до способности зорко различать разного рода степени цветов и подробности форм, точно так и ум, в целом и в каждой отдельной своей способности, начинает с грубого различения предметов и действий и после того прогрессивно переходит к большей отчетливости и ясности. С этим общим законом должны согласоваться все наши воспитательные курсы и методы. Невозможно, да если бы даже и было возможно, то отнюдь не следует набивать неразвитый ум детей преждевременными идеями. Детям, в раннем возрасте, передают иногда словесные формы, облекающие эти идеи, и те учителя, которые прибегают к такому способу обучения, воображают, что когда словесные формы твердо заучены, то вместе с ними усваиваются и заключенные в них идеи; но беглый экзамен любого ученика подобной школы сейчас же докажет противное: вы увидите, что ребенок или затвердил наизусть одни слова, не понимая их смысла, или получил весьма неясное понятие о том, что его заставили выучить. Точное определение какого-нибудь более высшего знания тогда только делается доступно учащемуся, когда, благодаря многочисленным опытам, он получит достаточное количество материалов для определенных понятий; когда он, из году в год, при помощи наблюдений, откроет бывшие для него неясными признаки, отличающие предметы от процессов, до сих пор смешиваемые им; когда он изучит каждый отдел одновременных существований и последовательность их посредством повторения относящихся к нему явлений; наконец, когда различные роды отношений будут им точно определены посредством их взаимного ограничения. Таким образом, при элементарном воспитании мы должны довольствоваться передачей детям самых поверхностных понятий; по мере того, как дети станут расти, надо стараться сделать эти понятия более ясными, облегчая им приобретение опытности, при помощи которой, они исправят сначала самые грубые свои ошибки, а за тем, прогрессивно будут исправлять и менее очевидные свои заблуждения. Что же касается трудных научных формул, то их не следует сообщать детям ранее, чем когда их умственные понятия достаточно разовьются.
3) Говорить что при обучении детей следует начинать с определенных знаний и кончать отвлеченными, значит, повторять то, что сказано у нас в первом из предыдущих положений. Тем не менее, это повторение необходимо, хотя бы ради той цели, чтобы определить до известной степени, что именно подразумевается под словами: простое и сложное, так как, к сожалению, в этом случае встречается много недоразумений. Люди вообразили, что придуманные ими общие формы для выражения нескольких групп подробностей, чрезвычайно упрощающие понятия, вследствие соединения нескольких фактов в один, точно также упростит и понятия детей. Они забыли, что обобщение просто только по сравнению с целой массой отдельных истин, в нем заключающихся; что оно более сложно, чем все эти истины, взятые отдельно; что оно облегчает память и помогает рассудку тогда только, когда ум человеческий усвоил себе многие отдельные истины, и что, наконец, для ума, незнакомого с этими простыми истинами, всякое обобщение останется недоступной тайной. Смешивая эти два рода упрощений, учителя постоянно ошибались в том отношении, что начинали обучение детей с «основных принципов»; такой образ действий отклоняется существенно, хотя незаметно, от основного закона, требующего, чтоб принципы врезывались в ум ребенка чрез посредство примеров и, таким образом, направляли бы его от частного к общему от определенного (конкретного) к отвлеченному (абстрактному).
Умственное развитие человечества. 4) Воспитание ребенка, как относительно формы, так и относительно порядка, должно вполне соответствовать воспитанию человечества, рассматриваемому с исторической точки зрения. Другими словами, зарождение и развитие знания в каждом отдельном человеке должно идти тем же путем, каким шло зарождение и развитие знания в целой расе. В строгом смысле слова, на этот принцип можно уже смотреть, как на осуществившийся отчасти, потому что оба означенные процесса, будучи процессами развития, должны подчиняться одним и тем же общим вышеупомянутым законам и, следовательно, должны согласоваться между собой. Эта замечательная параллель драгоценна для нас, как специфическое руководство. Позитивист Конт, кажется, первый указал на него, и мы смело можем принять этот пункт его философии, отнюдь не обязываясь соглашаться с остальными ее пунктами. Доктрина эта может быть поддержана двумя доводами, совершенно независящими от какой бы то ни было отвлеченной теории, и их двух, даже взятых отдельно, весьма достаточно для безусловного ее признания. Первый довод вытекает из закона наследственной передачи, рассматриваемого в самом обширном смысле, потому что: если это правда, что люди напоминают своих предков или наружностью, или характером; если это правда, что известные умственные явления, как сумасшествие, например, обнаруживаются в целом поколении одного и того же семейства, в один и тот же возраст; если, переход от отдельных случаев, где черты многих умерших предков, сливаясь в чертах живых потомков, как-будто опровергают закон наследственной передачи, мы обратимся к национальным типам и заметим, как упорно держится различие между ними; если мы вспомним, что все национальные типы происходят от одного общего корня и что существующее теперь резкое различие между ними, вероятно, произошло от влияния видоизменяющих обстоятельств на последовательные поколения, которые, в свою очередь, передали накопленные признаки своим потомкам; если мы убедимся, что типическое разнообразие сделалось теперь органическим, т. е., что французский ребенок вырастает французом, хотя бы он воспитывался среди иностранцев, на чужой стороне, и если, наконец, общий факт, объясненный этими примерами, верен во всех отношениях,— то из этого следует, что при существовании порядка, которому человечество подчинило различные роды знаний, в каждом ребенке непременно должна проявляться наклонность к приобретению всех этих знаний в том же порядке. Если бы даже этот порядок, по существу своему, не был так важен, то он все-таки много бы содействовал воспитанию, облегчая проведение ума каждой отдельной личности по всем ступеням, пройденным умом человечества. Но дело в том, что означенный порядок и по существу своему в высшей степени важен, и вот где кроется основная причина, почему воспитание детей должно быть повторением цивилизации всего человечества в малых размерах. Есть доказательства на оба факта, как на тот, что историческая последовательность, в главных чертах своих, была необходима для развития человечества, так и на тот, что причины, определявшие ее, имели одинаковое влияние на ребенка и на расу. Мы не будем разбирать эти причины в подробности и ограничимся только указанием одной, именно: так как ум всего человечества, поставленный в среду явлений и стремящийся постоянно постигнуть их, дошел, наконец, специфическим путем, после бесконечных сравнений, соображений, опытов и теорий, до настоящего понимания каждого предмета, то мы можем вывести от этого разумное заключение, что тесное родство между умом и явлениями никогда не допустило бы человека достигнуть этого понимания каким-либо иным путем; таково его свойство. А так как ум каждого ребенка состоит точно в таком же родстве с явлениями, то и ему, для доступа к пониманию их, открыт тот же путь. Следовательно, при выборе верного метода воспитания детей, нам очень много может помочь исследование метода цивилизации человечества.
5) Подобный род исследования приведет нас, между прочим, к тому заключению, что в каждой отрасли образования мы должны начинать с эмпирического и кончать рациональным. При общечеловеческом прогрессе, каждая наука развивалась из соответствующего ей искусства *). Вследствие необходимости, в которую поставлены как отдельные личности, так и целые расы,— достигать абстрактного путем конкретного, оказывается, что практические упражнения и постоянно увеличивающаяся опытность с ее эмпирическими обобщениями должны предшествовать науке. Наука есть приведенное в систему знание; но для этого надо приобрести сначала знание. Следовательно, изучение каждого предмета есть ничто иное, как экспериментальное введение в науку; обсуждение же его начинается не ранее, как по накоплении значительного запаса наблюдений. Как пример, объясняющий способ применения этого правила, мы можем привести принятое в нынешних школах обыкновение прежде обучать детей языку, а потом уже грамматике и давать им первые понятия о перспективе посредством практических упражнений в рисовании, а не наоборот. Укажем дальнейшие применения этого правила.
_____________
*) Не подлежит сомнению, что анатомии, геометрии и некоторым отделам физики предшествовали соответствующие им искусства, как-то скульптура, архитектура, живопись и музыка, в самых первобытных их формах; но сказать то же самое о всех вообще науках — едва ли возможно.
Прим. перев.
Польза самообучения. 6) Второй вывод из предыдущего общего принципа, еще более важный по своему значению, состоит в том, что родители всеми мерами должны содействовать процессу саморазвития в своих детях, должны постоянно заставлять их делать свои собственные исследования и выводить свои собственные заключения. Детям надо рассказывать как можно меньше и как можно больше понуждать их самих делать открытия. Человечество шло вперед единственно при помощи самообучения; что для достижения наибольших успехов в жизни ум каждого человека должен развиваться, отчасти, тем же порядком,— постоянно подтверждается замечательными успехами людей — самоучек. Тот, кто воспитывался по рутинной системе старинных школ и вынес убеждение, что воспитание возможно только в этом духе, никогда не добьется, чтобы из детей его вышли самоучки. Если же, напротив, люди хорошенько обдумают, что самонужнейшее знание — понятие об окружающих предметах — приобретается ребенком в самые ранние годы, без посторонней помощи; если они вспомнят, что дитя самоучкой привыкает понимать родной язык; если они оценят, как следует, то количество житейской опытности — этой вне-школьной мудрости — которое каждый мальчик приобретает сам собой; если они захотят обратить внимание на необычайную сметливость заброшенных всеми уличных мальчишек Лондона, — сметливость, обнаруживающуюся при каждом удобном случае; если они дадут себе труд подумать, сколько умов вышло без чужой помощи с победой и славой из борьбы не только с тайнами нашей неразумно сложившейся жизни, но и с тьмой других препятствий,— они вполне убедятся в разумности следующего заключения: как бы мало ни был способен ученик, но если ему объяснят предмет правильно и ясно с самого начала, он победит все последующие затруднения, почти не требуя чужой помощи. Есть ли возможность следить за беспрерывными наблюдениями, исследованиями, выводами, происходящими в уме ребенка, слышать его остроумные замечания о тех предметах, которые доступны его пониманию, и не убедиться, что если бы эту понятливость систематически направить на научные предметы, также доступные его пониманию, то он быстро постиг бы их без постороннего содействия. Необходимость объяснять по нескольку раз одно и тоже происходит от нашей собственной бестолковости, а не от тупости ребенка. Мы отрываем его от интересных для него фактов, которые он сам собой деятельно набирает, и предлагаем ему взамен их другие, слишком сложные для его разумения и потому возбуждающие в нем отвращение. Видя, что ребенок неохотно воспринимает предложенные ему сведения, мы стараемся вбить их ему в голову посредством угроз и наказаний, лишаем его приятных для него знаний, пичкаем такими, которых его мозг не в состоянии переварить, вследствие чего, обнаруживается болезненное ослабление способностей, сопровождаемое отвращением к знанию вообще. Ребенок, по нашей милости, делается апатичен и ленив; подавленный непосильными занятиями, он положительно ничего не может понять без объяснений и становится пассивным приёмником нашего обучения; видя все это, мы продолжаем утверждать, что воспитание непременно должно держаться метода толкований. Этим методом мы сделали ребенка беспомощным и уверяем, что мы прибегли к нему именно вследствие этой беспомощности. Очевидно, что ни один опытный педагог не станет опровергать защищаемой нами системы. Для каждого из них ясно теперь, что мы без опасения можем следовать во всех случаях дисциплине природы, что мы можем, ловко направляя ум детей, заставлять его саморазвиваться в позднейшем возрасте также, как и в раннем и, наконец, что только при таком способе мы можем вызвать в детях высшее проявление силы и деятельности ума.
Естественный метод всегда возбуждает интерес в детях. 7) Последним мерилом, при обсуждении какой бы то ни было воспитательной системы, является вопрос: произведет ли она приятное впечатление на воспитанника? Если есть хотя малейшее сомнение в том, что принятый способ обучения вполне согласуется с вышеупомянутыми принципами, то можно, в этом случае, спокойно положиться на чутье детей. Хотя бы предложенная система или учебный курс, рассмотренные теоретически, показались нам наилучшими, но если они не возбуждают интереса в детях или даже только менее их интересуют, чем другие системы и курсы, мы обязаны отвергнуть их, потому что интеллектуальные инстинкты детей всегда надежнее наших собственных рассуждений. По отношению к способностям познавания мы вполне можем положиться на общий закон, что при нормальных условиях, здоровая деятельность доставляет удовольствие, тогда как деятельность мучительная — не здорова. Хотя с этим законом не совершенно согласуется природа душевных движений ребенка, но умственная его природа, по крайней мере, в тех случаях, где он ее выказывает, совершенно подчиняется ему. Отвращение к тому или другому предмету занятий, обыкновенно вызывающее досаду в учителе, не есть прирожденное ребенку чувство, но результат неблагоразумной системы наставника. Феленберг говорит: «Опыт научил меня, что вялость в молодых людях так радикально противоположна их естественной наклонности к деятельности, что если она не есть последствие дурного воспитания, то она непременно находится в связи с каким-нибудь органическим пороком». Самопроизвольная деятельность, к которой дети выказывают такую наклонность, есть чисто стремление к удовольствиям, получаемым чрез здравое упражнение физических и умственных способностей. Правда, некоторые из высших умственных сил, еще малоразвитые вообще в человечестве и составляющие принадлежность только небольшого числа передовых, особенно развитых личностей, неохотно иногда подчиняются усиленным упражнениям, которым их подвергают; но они, вследствие их сложности, при нормальном курсе образования, всегда упражняются последними, поэтому на них не бывает спроса до тех пор, пока воспитанник не достигнет того возраста, где могут быть пущены в ход отдаленные побудительные средства, и тогда косвенное удовольствие перетянет прямое неудовольствие. Имея дело с детьми менее развитыми, надо прибегать к самому нормальному стимулу — немедленному удовольствию после усиленной деятельности; у благоразумного и умелого педагога в другом стимуле не окажется и надобности; если же приходится искать другого, то это верное доказательство, что наставник на ложном пути. Ежедневный опыт явно свидетельствует, что надо всегда добиваться, чтобы метод обучения был не только занимателен, но чтобы он доставлял наслаждение ребенку, так как по всем данным этот метод самый нормальный и полезный.
Для большинства людей, изложенные нами руководящие принципы будут иметь весьма мало значения, если мы их оставим в такой отвлеченной форме. Частью для того, чтобы упростить их применение примерами, частью же с целью дать читателю несколько полезных советов, мы предложим ему перейти от теории воспитания к практике.
Умственное воспитание должно начинаться с детства. Мнение, высказанное Песталоцци, и до сих пор сильно распространенное, заключается в том, что воспитание всякого рода должно начинаться с колыбели. Тот, кто внимательно наблюдал за взглядом широко раскрытых глаз малютки, когда он рассматривает окружающие его предметы, конечно, согласится, что воспитание уже начинается с этой поры, совершенно независимо от воли родителей; что способности хватать и брать в рот каждую вещь, какая попадется под руку, прислушиваться с раскрытым ротиком к каждому звуку — составляют первую ступень способностей, проявляющихся впоследствии в открытии невидимых планет, в изобретении числительных машин, в создании художественных произведений живописи, в сочинении симфоний и опер. Так как деятельность всех этих способностей, в начале самопроизвольна и неизбежна, то вопрос в том, не должны ли мы доставлять в надлежащем разнообразии материалы, на которых могли бы упражняться эти способности сами собою? На вопрос, таким образом поставленный, нельзя иначе ответить, как утвердительно. Мы уже сказали выше, что соглашаясь с теорией Песталоцци, мы нисколько не обязаны соглашаться с его практическими приемами; теперь как-раз является такой случай. Рассуждая об обучении ребенка складам, он говорит:
«Азбука должна заключать в себе все звуки родного языка, а изучение их должно начинаться с раннего детства. Надо, чтоб ребенок, учащийся азбуке, как можно чаще повторял эти звуки другому ребенку, который еще в колыбели, прежде даже, чем тот будет в состоянии произнести один из них; это необходимо для того, чтобы звуки, вследствие частого повторения, крепче запечатлелись в его уме».
Песталлоцци включил все это в число других наставлений, изложенных в его книге «Руководство для матерей», в отделе «метод для детской», где он советует с первого же урока объяснять ребенку названия, положение, связь, число, свойство и назначение членов человеческого тела. Этим он выказал свои незрелые понятия о раннем умственном развитии детей, и потому нечего было и ждать от него разумного плана воспитания.
Рассмотрим теперь курс, предписываемый психологией. Самые ранние впечатления, воспринимаемые умом ребенка, состоят из неразложимых ощущений, производимых сопротивлением, светом, звуком и т. д. Очевидно, что разложимое состояние сознания не может существовать ранее самого сознания, из которого оно образуется. Нельзя получить никакой идеи о форме, пока не усвоишь некоторого понятия о свете, о разных степенях и свойствах его, равно как о различных силах сопротивления предметов. Точно также нельзя понять составного звука, пока не изучишь простых звуков, его образующих. Тоже самое должно происходить и во всех других случаях. Следуя указанным образом необходимому закону прогрессивного перехода от простого к сложному, мы должны доставлять ребенку достаточное количество предметов, представляющих различные роды и степени сопротивления, достаточное количество предметов, отражающих свет различной силы и различных свойств, наконец, достаточное количество звуков, различных по силе, тону и тембру. Насколько такое заключение a priori подтверждается детскими инстинктами, будет очевидно для всякого, кто припомнит удовольствие, с которым каждый ребенок грызет свои игрушки, ощупывает блестящие пуговицы на курточке брата, дергает отца за усы, как он пристально разглядывает ярко раскрашенный предмет, называя его «цаца», как его личико весело осклабляется во время припевов и прибауток няни или прищелкивания пальцами гостя, или вообще при каком-нибудь, в первый раз услышанном, звуке. По счастью, обыкновенные приемы кормилиц и нянек до известной степени удовлетворяют этим первым требованиям воспитания. Многое, впрочем, предстоит еще выполнить впоследствии, и то, что остается сделать, гораздо важнее, чем это кажется с первого взгляда. Каждая способность, в период самопроизвольной деятельности, сопровождающей развитие ребенка, воспринимает все впечатления гораздо живее, чем во всяком другом возрасте. Сверх того, так как ребенку. необходимо усвоить эти простые элементы и так как на усвоение их потребно известное время, то для сбережения его нужно посвятить первые годы младенчества — когда невозможна никакая другая умственная деятельность — на полнейшее ознакомление с этими началами, во всех их видоизменениях. Не забудем и того факта, что характер и здоровье ребенка очень много выигрывают от постоянного удовлетворения его достаточным количеством впечатлений, всегда жадно им воспринимаемых. Можно бы дать здесь несколько советов относительно систематического содействия развитию этих простейших понятий; но размер предлагаемого сочинения не позволяет входить в такие подробности, и потому укажем только на то, что всякое подобное содействие, на основании общего закона перехода от неопределенного к определенному, должно руководиться следующим правилом: так как при развитии каждой способности, самые резкие противоположные впечатления познаются ранее прочих, то, следовательно, ребенку прежде всего надо давать понятие о звуках, наиболее различных между собой по силе, а потом о цветах, резко противоположных друг другу, и о веществах, далеко не одинаковых по твердости и мягкости; во всяком случае, переход к более близким по сходству между собой впечатлениям должен совершаться постепенно.
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 34 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |