И социальной адаптации детей с легкой

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ

И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

(УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ)

О. Т, Навцевич,

аспирантка Национального института образовани

Конец XX — начало XXI века ознаменовались существенными преобразованиями структурных и содержательных сторон системы образования в Республике Беларусь, что в большой степени обусловливается сменой образовательных парадигм. Переход от знаниевой к личностно ориентированной парадигме образования вызывает большой интерес к проблеме социализации как механизму становления личности. Акцентирование внимания на обеспечении условий для полноценной социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в период школьного обучения является особенно важным. Данное утверждение основывается на достаточно хорошо разработанном в специальной психологии положении о трудностях развития и формирования личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф и др.).

Большое значение для успешной социализации имеет полноценная социальная адаптация. Остановимся более подробно на сущностных характеристиках данных процессов и их соотношении. Понятия «социализация» и «социальная адаптация» взаимосвязаны и выражают взаимоотношения индивида и общества, но раскрывают разные стороны этого процесса. Если социализация представляет собой процесс социального становления человека, то адаптация — активного приспособления его к окружающему миру. Социальная адаптация рассматривается в качестве механизма социализации (Г. М. Андреева, В. Ю. Карвялис, И. А. Мирославова, А. А. Налчаджян, Б. Д. Парыгин, Л. М. Растова и др.).

Разработка проблемы социализации стала активно осуществляться в науке с 60-х гг. XX века и является одной из наиболее активно исследуемых в современной педагогике, психологии и социологии. Большой вклад в разработку понятия социализации внесли Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, Б. Д. Парыгин, А. В. Руденко и др. Анализ литературы показывает, что за полувековой период взгляды на характеристики феномена социализации претерпели значительную эволюцию. В первых редакциях социализация представляется как достаточно пассивный и односторонний процесс приобщения и адаптации человека к социуму на основе усвоения им социальных норм и отношений. Так, например, Б. Д. Парыгин (1967) определял социализацию как «процесс вхождения в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которые вслед за своими предшественниками повторяет каждый индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития». Со временем в разработке проблемы социализации акцент сместился на определение ее механизмов, учет специфики, неповторимости индивидуальных черт социальной ситуации развития и понимание закономерностей становления личности. Например, И. С, Кон (1989) определяет социализацию как «совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества». Она включает не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности, В новейшем философском словаре социализация определяется как «процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, а также процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм» (М. А, Можейко, 1998).

В большинстве определений отмечается, что социализация есть процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему осуществлять свою жизнедеятельность приемлемым для данного общества способом. Она происходит по мере усвоения человеком социального опыта, но прежде всего через его включенность в определенные общественные отношения, формы общения и виды деятельности, Социализация осуществляется в филогенезе и онтогенезе. Как в плане исторического развития человека, так и в онтогенезе личность есть не предпосылка, а результат социализации индивида, Процесс социализации каждого человека протекает под действием большого числа факторов, которые условно можно свести к трем группам: макрофакторы (общество, государство, планета, мир, космос), мезофакторы (этнокультурные условия и тип поселения, в которых живет человек) и микрофакторы (семья, детский сад, школа, внешкольные детские учреждения, религиозные организации, общество сверстников, средства массовой коммуникации и другие институты воспитания). Все они взаимосвязаны, в различной степени непосредственно или опосредованно влияют на каждого конкретного человека, сами динамично изменяются, меняется их удельный вес в социализации подрастающих поколе­ний. Каждый человек выступает и объектом, и субъектом социализации. По мнению отечественного исследователя С.Д. Лаптенка (1994), «решающим фактором социализации личности являются реальные социокультурные условия — в семье, учебном коллективе, на производстве, в общественно-политических формированиях и культурно-просветительских учреждениях. При этом, как бы хорошо ни была налажена учебно-воспитательная работа в учебное время, основная тяжесть личностного самоутверждения приходится на организованные и стихийные формы жизнедеятельности детей и подростков вне учебной среды»,

Социализация — процесс двусторонний. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит, с другой — в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт.

Живя среди людей, ребенок с интеллектуальной недостаточностью должен вести себя, по возможности, в соответствии с теми нормами и традициями, которые выработало общество, окружающее его в данный момент, Чтобы этого достичь, ребенку с интеллектуальной недостаточностью необходимо испытывать со стороны окружающих постоянное воздействие ряда, факторов, позволяющих ему нормально развиваться и достигать необходимого уровня в своем развитии. Социализация любого ребенка происходит в процессе его совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Процесс социализации ребенка с легкой интеллектуальной недостаточностью протекает на ограниченной интеллектуальной основе, что требует специального коррекционно-педагогического подхода к обеспечению усвоения таким ребенком социального опыта. Главный акцент в социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью должен делаться не столько на процессе усвоения, упорядочения и воспроизведения им определенной системы ценностей, сколько на создании определенных условий для его социализации.

Понятие «адаптация» относится к группе общенаучных понятий и используется во многих отраслях знаний. Впервые термин «адаптация» был введен немецким физиологом Аубертом в 1865 году и означал в биологическом аспекте «приспособление» живых организмов к окружающей среде. В дальнейшем этот термин стал употребляться в более широком смысле — как всякое приспособление живого организма к условиям существования. Так как адаптация является свойством любого живого организма, она присуща и человеку. Но человек представляет собой биосоциальную систему и является элементом социальной макросистемы. Социальная адаптация существенным образом отличается от адаптации биологической. Биологическая адаптация — универсальное свойство живой материи, которое проявляется в способнос­ти живых организмов приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям природной среды. Социальная адаптация заключается в том, что человек преобразует внешнюю среду, приспосабливая ее к своим биосоциальным и специфически социальным потребностям (И. А. Мирославова, 1974).

Адаптационный процесс — это такое свойство живого, которое содержит в себе полезные изменения, приобретенные организмом в онтогенезе. Адаптация включает в себя процесс приема и переработки информации, регуляции и управления. Свойство управления как процесса постоянного решения проблемных ситуаций, которые возникают перед организмом, обусловлено степенью организации живых систем, их возможностью устанавливать контакт со средой, перерабатывать определенное количество информации. Успешное решение проблемных ситуаций субъектом зависит от того, насколько аппарат управления контролирует всю деятельность субъекта и направляет ее к решению строго определенных задач. Вместе с усовершенствованием аппарата управления в субъекте возрастает его активность. Высшим проявлением приспособительного процесса является человеческое мышление. Оно характеризуется целесообразностью, предвидением будущих событий и явлений. Человеческое приспособление носит сознательный характер, для него существуют неограниченные возможности в динамике, в гибкости изменения целей. Управление — самый важный момент приспособительного процесса. Управленческая деятельность субъекта постоянно детерминируется все новым содержанием информации, постоянно возникающими перед ним проблемными ситуациями. Активность же приспособления проявляется в конкретных механизмах разрешения этих ситуаций. Мозг как орган опережающего отражения действительности имеет безграничные возможности. На основе условно-рефлекторной деятельности он способен создавать все новые и новые опережающие отражения, которые, в свою очередь, совершенствуют приспособительный процесс. Поэтому можно сказать, что основная физиологическая деятельность мозга состоит в предупреждении или «сигнализации» о будущих событиях внешнего мира, т.е. экстраполяции. Активность человеческого опережающего отражения характеризуется, прежде всего, сознательной постановкой определенных целей (П. К. Анохин, И. П. Павлов, Л. В. Крушинский, А, Н, Северцов и др.).

В философских, педагогических и психологических исследованиях второй половины XX века сформировались два основных подхода к пониманию сущности процесса адаптации человека к новым условиям и видам деятельности. Согласно первому из них адаптация — это исключительно процесс приспособления человека к новым условиям жизнедеятельности, Данный подход тяготеет в основном к биофизиологическому пониманию адаптации и исключает социально-психологическую роль личности в ней. В рамках второго подхода (С. А. Арефьев, Г. П. Медведев, Б. Г. Рубин) адаптация человека к новым условиям жизни и деятельности рассматривается лишь как процесс активного усвоения личностью социального опыта, овладения социальными ролями. В настоящее время утвердилось мнение о том, что об адаптации, исключительно как о приспособлении, следует говорить, когда мы имеем в виду адаптацию человека как организма. Процесс же адаптации человека как личности может протекать и в приспособительной, и в активной формах, проявление которых зависит как от субъективных психологических факторов, так и от объективных условий, поэтому адаптации отличаются широкой вариативностью.

При рассмотрении проблемы адаптации человека выделяют три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный, соответственно говорят о физиологической, психологической и социальной адаптации. Уровни адаптации взаимосвязаны между собой и оказывают друг на друга непосредственное влияние.

Вопросы, касающиеся социальной адаптации личности, изучаются в разных тематических научных направлениях. В настоящее время в науке не существует единых подходов к видам и формам социальной адаптации, А. П. Растигаев и Б. Д, Парыгин в зависимости от видов деятельности, общения и сфер распространения выделяют три вида социальной адаптации: производственную, бытовую и в ситуации досуга. Л. М. Растова выделяет профессиональную, общественно-политическую и социально-психологическую адаптацию, Н. А. Свиридов — только профессиональную и социально-психологическую, Н. В. Судаков — производственную и духовную.

Приведем несколько примеров современных определений социальной адаптации. Словарь-справочник по педагогике определяет социальную адаптацию как «активное приспособление человека к условиям социальной среды и результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентации индивида, возможностей их достижения в социальной среде» (В. А. Мижериков, 2004).

В современном словаре по психологии социальная адаптация рассматривается как «процесс психодинамического приспособления индивида к условиям социальной среды, обществам, микрообществам в социуме, это также и резуль тат самого процесса социоадаптации» (В. В. Юрчук, 1998). В Большой современной педагогической энциклопедии социальная адаптация определяется как «интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма, адекватная система отношений и общения с окружающими, способность к труду, обучению, организации досуга и отдыха, способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе, изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями и» (Е.С. Рапацевич, 2005). Новейший философский словарь, принимая во внимание общенаучный статус понятия «адаптация», предлагает в широком значении, инвариантном для конкретных научных дисциплин, рассматривать адаптацию как «особую форму отражения субъектами воздействий внешней и внутренней среды, заключающуюся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия. Такое равновесие обеспечивает гармоничное соотношение с ее внутренней и внешней средой и развитие данной системы» (А. А. Грицанов, 1998).

При изучении различных аспектов социальной адаптации отечественные исследователи большое внимание уделяют ее факторам. Подчеркнем, что адаптация рассматривается в науке и как процесс (развитие явления во времени), и как результат (следствие этого развития). О факторах — совокупности условий или обстоятельств адаптации — принято говорить, если адаптация рассматривается как процесс. Если же анализируются результаты этого процесса, то говорят о средствах проверки эффективности протекания адаптации — критериях и показателях.

В работах В. Ю. Карвялиса, И. А. Мирославовой, Б. Д. Парыгина отмечается, что любой вид социальной адаптации включает в себя как приобщенность к определенным видам деятельности (предметную адаптацию), так и приспособленность к социально-психологической атмосфере коллектива. Иначе говоря, каждый вид социальной адаптации включает две стороны: предметную и социально-психологическую. По мнению В. М. Маховой, социальная адаптация — это такой механизм социализации, который затрагивает все три сферы развития личности: деятельность, общение, самосознание.

Социальная адаптация является процессом и результатом «врастания» человека в социальную среду. Результат представляет собой меру адаптированности и понимается как отсутствие затруднений человека при интеграции

в социум. Таким образом, по отношению к ребенку с интеллектуальной недостаточностью, с одной стороны, социальная адаптация есть процесс его вживания в обстоятельства, освоения им среды обитания, с другой стороны, это состояние его равновесия с окружающим миром, утверждение в этом мире. Помощь в этом процессе, достижение этих следствий и составляют цель интегрированного обучения и воспитания. Гармонизация отношений ребенка с интеллектуальной недостаточностью и его окружения, смягчение противоречий между ними — главный результат социализации.

Наиболее разработанным аспектом отечественной системы коррекционно-педагогической помощи детям с интеллектуальной недостаточностью является дидактический, который до недавнего времени в русле знаниеориентированной парадигмы образования признавался главенствующим. Проблемы социализации и социальной адаптации школьников с интеллектуальной недостаточностью стали активно выдвигаться в олигофренопедагогике начиная со второй половины XX века и связаны с работами О. К. Агавеляна, Т. А. Власовой, Д. Е. Горелова, Г. М. Дульнева, А. И. Дьячкова, В. Ю. Карвялиса, А. И. Раку и др. Тем не менее, несмотря на большую работу ученых и практиков по повышению эффективности социализации и социальной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью, проблема социальной дезадаптации выпускников вспомогательных школ по сегодняшний день является актуальной.

Специфика социализации учащихся и выпускников вспомогательных школ привлекала и привлекает внимание многих исследователей, в работах которых отмечаются трудности вхождения таких детей в самостоятельную жизнь. Несформированность у них необходимых житейских знаний и навыков обнаруживают в результате своих исследований Е. А. Гордиенко, С, Ю. Коноп-лястая, Е, И. Разувая, Н. П. Павлова, К, А. Саруханян, А. М. Щербакова и др. Тот факт, что практика обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью во вспомогательных школах не всегда отвечает задаче формирования необходимых в жизни лич-ностных качеств, таких как самостоятельность, готовность к самообеспечению на основе труда, коммуникативность, уточнение жизненной перспективы, отмечается в работах Н. М. Барской, И. М. Бгажноковой, В. И. Бондарь, И. Г. Еременко, В. В. Коркунова. При этом подчеркивается, что выпускники с диагнозом «легкая интеллектуальная недостаточность» (умственная отсталость) не имеют никаких льгот в трудоустройстве и жизнеобеспечении. Они должны вливаться в сложную жизнь на общих основаниях (А. Н. Гамаюнова, П. И. Новиков, Н. Н. Юдицева).

К. А. Саруханян, исследуя социальную адаптацию выпускников вспомогательных школ, обнаруживает, что наиболее слабым звеном у них является недостаточная личностная готов­ность к процессам взаимодействия с людьми. Выпускник вспомогательной школы, коммуникативные умения которого находятся практически на нулевом уровне, не может самостоятельно регулировать и разрешать хозяйственно-бытовые, психологические и другие проблемы, не владеет важнейшим инструментом выхода из деструктивного противостояния в конфликтной ситуации. По мнению исследователя, выходом из данной неблагоприятной ситуа­ции является создание условий для приобретения учащимися с интеллектуальной недостаточностью социального опыта через расширение социальных контактов, обеспечение возможностей функционирования в той или иной роли.

В работах В. И. Олешкевич отмечается, что обучение во вспомогательной школе является одной из причин, затрудняющих вхождение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в социум. Автор подчеркивает, что длительная изоляция ребенка от родителей и нормально развивающихся сверстников приводит к тому, что он не знает жизни, не овладевает необходи­мыми бытовыми навыками. Как бы хорошо ни учился ребенок в школе, он зачастую не может перенести усвоенные умения в другие, непривычные ситуации и чувствует себя очень неуве­ренно вне стен школы. Процесс социализации и социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях обучения во вспомогательной школе, по мнению исследователя, осложняется многими обстоятельствами. Это и постоянно организованный досуг, и полное отсутствие необходимости решать или помогать решать конк­ретные бытовые проблемы, как это приходится делать детям, воспитывающимся дома, и постоянное пребывание «на всем готовом», в результате чего формируется потребительство. Ситуация усугубляется и тем, что общение ребенка с интеллектуальной недостаточностью исключительно с себе подобными ровесниками не способствует обогащению его мировоззрения и кругозора и приводит к затруднениям общения с другими людьми вне стен интерната (В. И. Олешкевич, 1995, 2004).

Сходные тенденции в специфике социально-бытовой адаптации воспитанников интернатных учреждений отмечают также в своих исследованиях 'Г. А, Бутрим, Г. Н. Петровский, О. Н. Солдатова (2002). По их мнению, воспитываясь в условиях интерната, дети могут длительное время в принципе не замечать, кто и как доставляет в школу продукты, стирает и меняет белье и т.д., а это, в свою очередь, порождает как отсутствие навыков само­обслуживания и самообеспечения, так и зачастую пренебрежительное отношение к этому труду и его результатам. Дети же, постоянно проживающие в семье, как правило, имеют индивидуальные бытовые обязанности, что приучает их как к самообслуживанию, так и к обслуживанию других членов семьи.

В диссертационной работе А. Н. Коноплевой (2001) отмечается, что изолированность детей с психофизическими нарушениями (с интеллектуальной недостаточностью, в частности) в специальных школах-интернатах может приводить к отчуждению семьи от воспитательного процесса, социальной инфантильности учащихся, ограниченности их общего развития, обусловленной пребыванием среди себе подобных сверстников.

Исследуя подготовку умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни, Н. В. Москаленко (2001) обнаруживает, что большой процент детей после окончания школы ухудшают свои жилищные условия (продают или обменивают квартиры на невыгодных условиях), не интересуются благоустройством своего жилища и быта в целом, в некоторых случаях отмечаются проявления вандализма к собственному жилью. В работе ученого подчеркивается значение развития личностных качеств детей с интеллектуальной недостаточностью в период школьного обучения и формирования мотивационной стороны их деятельности через создание особых обучающих условий.

Изменение подходов к реализации коррекционно-образовательного процесса во вспомогательной школе, направленное на его большую социальную ориентированность, ведется уже довольно давно, что находит отражение прежде всего в обновлении содержания учебного материала и совершенствовании методов обучения. Вместе с тем, несмотря на огромные усилия ученых и практиков, проблема недостаточно эффективной социализации и социальной адаптации учащихся и выпускников вспомогательной школы продолжает существовать. Выход из этой ситуации видится в смещении акцентов при реализации образовательного процесса с формирования знаний, умений и навыков на создание условий для развития ученика с интеллектуальной недостаточностью и самостоятельного приобретения им жизненной компетенции.

Основная стратегическая задача любой школы заключается в подготовке ее учеников к будущей самостоятельной взрослой жизни. Но данная задача решается не столько посредством усвоения детьми содержания учебных предметов, сколько через обеспечение условий для их вхождения в культуру в целом, через экзистенциальное переживание учениками происходящего. Вследствие этого большое значение имеет построение педагогического процесса в школе таким образом, чтобы максимально способствовать построению в сознании учащихся адекватной модели мира.

По мнению Л. С. Выготского, если бы на Земле существовал преимущественно тип людей с определенными недостатками, то возник бы и определенный, иной тип культуры, к которому уже человеку без этого недостатка пришлось бы приспосабливаться. Так как наша культура в основном рассчитана на человека с определенным уровнем интеллекта, то лицам с более низким интеллектом, чем у основной части населения, приходится испытывать определенные трудности при овладении этой культурой, что и проявляется в более низкой социализированности людей с интеллектуальной недостаточностью. Социализированность предполагает адекватный способ взаимодействия индивида с социумом. Данное адекватное поведение возможно лишь при наличии опыта такого поведения. Таким образом, если представить, что детям с интеллектуальной недостаточностью предстоит всю оставшуюся жизнь пребывать в кругу людей исключительно со сниженным интеллектом, то обучение их среди себе подобных является единственно целесообразным. Но так как ребенку с интеллектуальной недостаточностью после окончания вспомогательной школы предстоит вливаться в общество, состоящее из лиц в основном с более высоким, чем у него самого, интеллектом — при том что опыта общения на равных у него с такими людьми нет и у большинства людей с нормальным интеллектом нет опыта взаимодействия с лицами с интеллектуальной недостаточностью, — возникновение проблем социального взаимопринятия неизбежно.

Возможность повышения социализированности детей с интеллектуальной недостаточностью видится нам в получении образования такими детьми в условиях интегрированного обучения и воспитания. Весь период школьного обучения является для каждого ребенка, и для ребенка с интеллектуальной недостаточностью в частности, синзитивным по отношению к овладению социальным опытом. Вследствие этого первостепенная задача учебного заведения, в котором получает образование ребенок с нарушением интеллекта, состоит в создании условий для максимально возможного приобретения таким ребенком социального опыта, и прежде всего опыта конструктивных межличностных взаимоотношений. Потенциалом же для создания таких условий в гораздо большей степени обладает общеобразовательная, чем вспомогательная, школа.

В качестве механизма социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью, развивающегося по тем же основным закономерностям, что и здоровый ребенок, рассматривается социальная адаптация. В специальной психологии известно, что для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно ослабление адаптационных возможностей. В исследованиях В. И. Лубовского, А. Р. Лурии, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер отмечается,

что у детей с интеллектуальной недостаточностью имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушение взаимодействия сигнальных систем. Эти особенности являются фи­зиологической основой неполноценной адаптации. До недавнего времени описание специфических особенностей протекания тех или иных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью (физиологических, психических, социальных) преобладало в специальной литературе и являло собой как основу дефектоориентированного подхода, так и его отражение.

Тем не менее, особенно с позиции современных системных подходов в науке — синергетического, системно-мыследеятельностного, информационного и др., действие любого отдельного фактора на сложную систему (к таким относятся все биологические и социальные, в том числе и человек) всегда выступает во взаимосвязи с другими факторами, и в конечном счете реакция системы определяется в наибольшей степени активностью самой системы. Вследствие этого единственно органические и физиологические особенности центральной нервной системы детей с интеллектуальной недостаточностью сами по себе не являются причиной их сниженной адаптации. И поскольку современная медицина пока не располага­ет возможностями для устранения интеллектуальной недостаточности (умственной отсталости), а в ряде случаев интеллектуальная недостаточность вызывается не органическими факторами, а ранней психической депривацией, как это имеет место у олигофреноподобных детей (Т. Л, Лещинская, 2003), большие возможности для повышения социальной адаптации видятся в изменении социальной ситуации развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Как уже отмечалось, социальная адаптация индивида может протекать как в приспособительной, так и в активной формах. Известно, что для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна ригидность мышления, склонность действовать одним, ранее усвоенным способом в разных ситуациях и др., что указывает на преобладание у них приспособительной формы адаптации над активной. Снижение по­знавательной активности детей с интеллектуальной недостаточностью, безусловно, отражается на объеме их жизненного опыта и способе его приобретения. Вследствие этого задача коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, чтобы в процессе школьного обучения включить таких детей в как можно большее количество различных проблемных ситуаций, с которыми им придется столкнуться в самостоя­тельной жизни. При обучении во вспомогательной школе социальный опыт передается детям с интеллектуальной недостаточностью почти исключительно в процессе организованной учебной и внеклассной деятельности и преимущественно от учителя ученикам. При интегрированном обучении и воспитании, кроме традиционного пути передачи знаний от учителя к ученикам, более интенсивному формированию жизненного опыта детей с интеллектуальной недостаточностью способствует их включение во взаимодействие с более развитыми сверстниками и иная, более активная роль родителей в процессе воспитания своих детей.

Эти и многие другие возможности интегрированного обучения и воспитания позволяют расценивать его в качестве фактора, оказывающего положительное влияние на процессы социализации и социальной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Цель коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью заключается в их подготовке в соответствии с возможностями и интересами к активной самостоятельной, полезной социальной жизни, в которой они должны чувствовать себя полноценными членами общества. Организация интегрированного обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается в данном контексте в качестве наиболее оптимального способа ее достижения.

1. Аксенова, Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова. — М,: Академия, 2001.

2. Бондарев, В. Г. Современные парадигмы образования. На пути к целостности и самоор­ганизации / В. Г. Бондарев. — Минск: НИО, 2003.

3. Выготский, Л, С. Собрание соч.: в 6 т. — Т. 5: Основы дефектологии / под ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1982.

4. Зиглер, Е. Понимание умственной отсталости / Е. Зиглер, Р. М. Ходапп; пер. с англ. Н. М. Вельбовец. — Киев: Сфера, 2001.

5. Коноплева, А. Н, Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. — Минск: НИО, 2003.

6. Некоторые аспекты содействия социальной адаптации воспитанников интернатных учреждений: пособие / вед ред. Н. А. Иванюк, А. М. Маханько. — Минск: РУМЦ ФВН, 2003.

7. Рубинштейн, С. Я, Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986.

Дата добавления: 2015-08-29