97. «Я-концепция» личности, ее содержание и структура. Соотношение понятий «Я-концепция», и «самосознание». Самооценка и уровень притязаний личности. «Я-концепция» — это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит осознание человеком своих качеств (физических, эмоциональных и интеллектуальных), самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Одна из первых теорий, описывающих «Я-концепцию», была теория У. Джеймса, где выделено две стороны «Я» (Self) — субъектная и объектная. Одна сторона личности — есть «сознающая Я» (I), а вторая — это та часть, которая осознается — «Я как объект» (Me). В структуре личности этот автор выделил четыре составляющие и расположил их в порядке значимости: от низшей — к высшей, от физической — к духовной. «Духовное Я» Внутреннее и субъективное бытие человека. Набор его религиозных, полит-х, филос-х и нравственных установок «Материальное Я» То, что человек отождествляет с собой (его дом, частная собственность, семья, друзья и пр.) «Социальное Я» Признание и уважение, которое получает человек в обществе, его социальная роль «Физическое Я» Тело человека, его первичные биологические потребности Компоненты «Я-Концепции»: Когнитивный (образ Я) – представление индивида о самом себе. Оценочный (самооценка) – эмоциональная оценка образа я. Поведенческий – поведенческие реакции или действия, вызванные знаниями о себе и отношением к себе. Таким образом, развитие личности, ее деятельность и поведение находятся под существенным влиянием Я-концепции. Самооценка личности входит в состав тех процессов, которые формируют самосознание человека. При самооценке человек пытается оценить свои качества, свойства и возможности. Это осуществляется через самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, а также благодаря непрерывному сравнению себя с другими людьми, с которыми человеку приходится находиться в непосредственном контакте. В структуре самооценки выделяют два компонента: - эмоциональный, выражающий собственное отношение к различным сторонам своей личности (чертам характера, поведению, привычкам и др.). Американский психолог У. Джеймс (1842 - 1910) предложил формулу для самооценки: Самооценка = Успех / Уровень притязаний Уровень притязаний - уровень, которого индивид стремится достичь в различных сферах жизнедеятельности (карьера, статус, благосостояние и т. п.), идеальная цель его будущих действий. Успех -факт достижения определенных результатов, выполнение определенной программы действий, отражающих уровень притязаний. Из формулы видно, что самооценку можно повысить либо снижая уровень притязаний, либо повышая результативность своих действий. | 99. Основные направ. Психотер. Преимущ. групповой формы психологической работы. Основными направлениями, или подходами, в психотерапии является три: психодинамический, феноменологический (экзистенциально-гуманистический), поведенческий (когнитивно-поведенческий). Психодинамический подход. Для того чтобы понять сущность этого подхода, необходимо обратиться к основам теории личности его создателя Зигмунда Фрейда. Психодинамический подход утверждает, что мысли, чувства и поведение человека детерминированы бессознательными психическими процессами. Фрейд сравнивал личность человека с айсбергом: верхушку айсберга представляет сознание, основную же массу, расположенную под водой и не видимую, — бессознательное. Личность, по Фрейду, состоит из трех главных компонентов. Первый компонент — «ид» (оно) — резервуар бессознательной энергии, называемой либидо. Второй компонент личности — «эго» (я). Это — разум. «Эго» ищет пути удовлетворения инстинктов с учетом норм и правил общества. Третий компонент личности — «суперэго». Этот компонент развивается в процессе воспитания как результат интернализации родительских и социальных ценностей. Психоанализ (и любой другой метод в рамках психодинамического подхода) ставит перед собой две основные задачи: 1. Добиться у пациента осознания (инсайта) интрапсихического, или психодинамического, конфликта. 2. Проработать конфликт, то есть проследить, как он влияет на актуальное поведение и на интерперсональные отношения. Например, психоанализ помогает пациенту осознать скрытое, подавленное чувство гнева по отношению к родителю. Феноменологический подход. Согласно феноменологическому подходу, каждый человек обладает уникальной способностью по-своему воспринимать и интерпретировать мир. На языке философии психическое переживание окружающего называется феноменом, а изучение того, как человек переживает реальность, — феноменологией. Сторонники этого подхода убеждены, что не инстинкты, внутренние- конфликты или стимулы среды детерминируют поведение человека, а его личное восприятие реальности в каждый данный момент. Поведенческий подход. Поведенческая терапия как систематический подход к диагностике и лечению психологических расстройств возникла относительно недавно — в конце 50-х годов. На ранних стадия развития поведенческая терапия определялась как приложение «современной теории научения» к лечению клинических проблем. Понятие «современные теории научения» относилось тогда к принципам и процедурам классического и оперантного обусловливания. Теоретическим источником поведенческой терапии являлась концепция бихевиоризма американского зоопсихолога Watson (1913) и его последователей, которые поняли огромное научное значение павловского учения об условных рефлексах, но истолковали и использовали их механистически. Когнитивная терапия. Начало когнитивной терапии связывается с деятельностью Джорджа Келли (Ch. L. Doyle, 1987). В 20-х годах Джордж Келли использовал в своей клинической работе психоаналитические интерпретации. Его изумляло то, с какой легкостью пациенты принимали фрейдовские концепции, которые сам Келли находил абсурдными. В качестве эксперимента Келли начал варьировать интерпретации, которые он давал пациентам, в рамках самых различных психодинамических школ. Преимущества групповой формы психологической работы. - опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; - группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм; - возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; - в группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров; - в группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, - взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого: этот эффект не возникает при индивидуальной психокоррекционной и психотерапевтической работе, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль; - группа облегчает процессы самораскрытия, самоиследования и самопознания; иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны; - групповая форма предпочтительней и в экономическом плане: участникам дешевле работа в тренинге, чем индивидуальная терапия (и для многих тренинговая работа гораздо более эффективна); психолог также получает и экономическую, и временную выгоду. |
101. Психологические теории учебной деятельности. Психологическая характеристика учебной деятельности. Учебная мотивация. Психология обучения изучает широкий круг вопросов, охватывающий процесс приобретения и закрепления способов деятельности лица, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека - его знания, умения и навыки. Обучение сопровождает всю жизнь человека, поскольку он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иными словами, обучение присутствует в любой деятельности и является процессом формирования ее субъекта. Этим обучения отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т.д. Таким образом, обучение - понятие достаточно широкое, включающее не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.С точки зрения деятельностной подхода психология рассматривает организованные формы обучения как учебную деятельность, имеет свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности - труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, поскольку она готовит к ней человека. Исследования психологов в этой области начались сравнительно недавно (начиная примерно с 50-х годов), ив психологической теории учебной деятельности далеко до ликвидации «белых пятен». Но основополагающие положения, утверждающие деятельностной подход к обучению, в основном является уже сформулирован, и они позволяют достаточно однозначно подходить к решению конкретных прикладных вопросов теории обучения, в частности, самой психологии. Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики - это «ведущая деятельность в дошкольном возрасте», «особая форма социальной активности».В трактовке Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных занятий. Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя. Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания. Решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Так, ремонтируя радиоприемник, мастер сервисного центра, регулирует настройку звука, устраняя неисправность. Студент радиотехнического факультета в учебной лаборатории делает то же самое, но ему важно не только и не столько добиться устранения конкретной неисправности, но, прежде всего, овладеть способом устранения неисправностей данного типа. |
103. Специфика содержания, целей и методов обуч-я психол. как гуманит-ой дисциплины. Цели обучения психологии как учебного предмета и его содержание всегда взаимосвязаны. Цели обучения психологии опосредованы особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины, с одной стороны, и как науки социально-исторической, что не исключает в ее арсенале естественно-научных методов исследования, с другой. Еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей изучения психологии, – это то, что психологическое познание предполагает научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации, интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в область бессознательного. Все это приводит к необходимости расширения предмета изучения психологии за рамки собственно научной дисциплины в область междисциплинарных связей как главного условия гуманизации преподавания психологии. Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Сложность достижения цели освоения психологических знаний как раз и заключается в особом совмещении способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения. Содержание изучаемых дисциплин осваивается в том случае, если оно структурировано в системе учебных задач, заданий, определено методами обучения, типичными для данной дисциплины. Следует сразу оговориться: методика преподавания психологии в средней школе и высшей школе все-таки различны ввиду различия целей. Цели преподавания психологии в вузе. Изучение студентами любой науки подчинено одной цели – научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т. е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к психологии это означает, что студенту ее нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реальных людей и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике. Цели преподавания психологии в школе. С преподаванием психологии в средней школе дело обстоит еще более неоднозначно, чем в высшей. В качестве примеров приведем несколько цитат из различных учебников психологии для школы, иллюстрирующих различные целевые подходы обучения психологии: • развитие эмоционального интеллекта учащихся; • обретение психологической направленности ума. А именно: замечать то, что раньше не замечали, размышлять о том, о чем пока мало думали или не имели возможности думать из-за недостатка специальных средств (слов, терминов). Все можно спокойно забыть, но важно развить и сохранить на всю жизнь психологическую пытливость, наблюдательность и человечность; • приобщение подрастающего поколения к культуре, пробуждение в нем тяги к добру и потребности в самосовершенствовании, в овладении средствами для формирования собственной личности; вывести учащихся на дорогу размышлений о человеке, его месте в мире; • формирование гуманистического мировоззрения и психологической культуры учащихся; способствовать раскрытию и развитию способностей, овладению навыков самоанализа, пониманию чувств и мотивов поведения других людей, конструктивному повседневному и деловому общению, обучению приемам саморегуляции в стрессовых ситуациях; умению творчески преодолевать конфликты; подвести учащихся к осознанию неоднозначности теорий, объясняющих многие сложные явления, возможности сосуществования противоречивых, на первый взгляд взаимоисключающих, точек зрения на различные аспекты многомерной реальности; • помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий; построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и видение человека, который в этом мире живет; • дать учащимся первичные, общие знания о психологии как науке, раскрыть содержание ряда психологических понятий (прежде всего обозначающих основные психические процессы); помочь ребенку в постепенном открытии им собственного внутреннего мира, показать уникальность и безусловную ценность этого мира; пробудить интерес ребенка к самому себе и к другим людям; • обеспечить формирование психологического здоровья детей, а также выполнение возрастных задач развития; • научить учеников ставить задачи саморазвития и искать средства их решения
|
|
100. Характеристика кризисов возрастного развития. Роль кризисов в психическом развитии. Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон). Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни. Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание). Адаптация ребенка к новым условиям жизни. Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Кризис 3 лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», Появление феномена «Я сам» Кризис 7 лет. Может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Пубертатный кризис (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Может сместиться на 15 лет. В это время ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни. Кризис 30 лет. Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни. Кризис 40 лет. Человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А.В. Толстых отмечает, что к этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей». Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни. Снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния, а в отдельных случаях даже к сравнительно быстрой смерти. |
98. Агрессия как социально-психологический феномен. Теории агрессии. Агрессия — мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. Термин «агрессия» справедлив для описания различных явлений, начиная от словесных оскорблений и заканчивая международными войнами. Агрессия — это однобокое, подпитываемое отрицательными эмоциями отражение реальности, приводящее к искаженному, необъективному, неверному пониманию действительности, к неадекватному поведению. Виды агрессии: - ♦ прямая (брань, драка и т. п.) или косвенная (насмешка, критика); ♦ непосредственная (в текущее время) или отсроченная; ♦ направленная на другого человека или себя самого (обвинение себя, плач, самоубийство). Первая психофизиологическая причина агрессии связана с чувственной составляющей внутреннего мира, а конкретнее, с дефицитом эндогенных опиатов в организме. Такое состояние характеризуется подавленным настроением, раздражительностью, спонтанными, ничем немотивированными вспышками гнева, ярости, безосновательными актами жестокости и насилия. Психопатические проявления наблюдаются при некоторых соматических и психических заболеваниях, при похмельном синдроме, при наркотической ломке и других состояниях. Вторая психофизиологическая причина агрессии связана с эмоциональной составляющей, с невозможностью удовлетворить те или иные потребности организма и личности. В психологии существует понятие о фрустрации – психическом состоянии, вызванном непреодолимыми (иногда надуманными) трудностями на пути достижения цели. Однако переживание неудачи порождает лишь острые, бурные формы агрессии, в которых прослеживается мотив, причина неадекватного реагирования. В реальной жизни человек куда чаще сталкивается с “хронической” агрессией, подготовленной, взлелеянной и выкормленной самим обществом. Анализируя социогенные причины агрессии, необходимо обратить внимание на следующие факторы, формирующие предпосылки агрессивного поведения. Разделим их на три большие группы – бытовой, профессиональный и идеологический. Психоаналитическое направление рассматривает агрессивное поведение преимущественно как инстинктивное. Согласно этой концепции «агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально запрограммированы на подобные действия». Разработчиком данного положения является З. Фрейд. Эволюционный подход К.Лоренц полагал, что агрессивное поведение берет свое начало из инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и других существ. Значительную роль в формировании агрессивных побуждений является наличие идентификации «свой» и «чужой». Фрустрационная теория Источником агрессии является вызываемый внешними причинами порыв, или побуждение причинить вред другим. То есть агрессия - это свойство человека, которое проявляется в определенной ситуации. Теория фрустрации предложена Доллардом и его коллегами. Теория социального научения А грессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Эта теория была предложена А.Бандурой и объясняла усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения. Теория переноса возбуждения связана с когнитивной теорией научения. В ней агрессивные действия рассматриваются не только как результат фрустрации, но и как следствие научения, подражания другим людям. Зильманн доказывает, что «познание и возбуждение тесным образом взаимосвязаны; они влияют друг на друга на всем протяжении процесса переживания, приносящего страдания опыта и поведения». |
|
104. Проблемы семейного воспитания. Типы родительского воспитания и их влияние на развитие ребенка Проблемы семейного воспитания складываются в основном из-за непонимания между детьми и родителями. Дети (подростки) начинают хотеть большего, родители не разрешают, дети начинают злиться, происходят конфликты. Семейное воспитание начинается с любви к ребенку. Если этот факт не сильно выражен или не выражен вообще, то в семье начинаются проблемы – рано или поздно. Часто в семьях встречается безнадзорность, бесконтрольность. Это бывает тогда, когда родители излишне заняты своими делами и не уделяют должного внимания детям. В итоге дети слоняются по улице, предоставлены сами себе, начинают искать и попадают в плохие компании. Бывает и наоборот, когда ребенка чересчур опекают. Это гиперопека. Жизнь такого ребенка все время контролируется, он не может делать то, что ему захочется, он все время ждет и при этом боится приказания. В результате он становится нервным, неуверенным в себе. Это, в конечном итоге, приводит к психическим расстройствам. В ребенке накапливается обида и злость за такое отношение, в конце концов, ребенок может просто уйти из дома. Такие дети начинают принципиально нарушать запреты. Бывает так, что ребенка воспитывают по типу вседозволенности. Таким детям все позволено, ими восхищаются, ребенок привыкает быть в центре внимания, все его желания выполняются. Когда такие дети вырастают, они не в состоянии правильно оценить свои возможности. Таких людей, как правило, не любят, стараются не общаться с ними и не понимают. Некоторые родители воспитывают детей в обстановке эмоциональной отверженности, холодности. Ребенок чувствует, что родители (или один из них) его не любят. Такое состояние его очень тяготит. А когда кого-то из других членов семьи любят больше (ребенок это чувствует), ребенок реагирует значительно болезненнее. В таких семьях дети могут вырасти с неврозами или озлобленными. Жесткое воспитание бывает в семьях, когда за малейшую провинность ребенка наказывают. Такие дети растут в постоянном страхе. Бывают такие семьи, где ребенка воспитывают в условиях повышенной моральной ответственности. Родители внушают ребенку, что он просто обязан оправдать многочисленные надежды родителей, и на него также возлагают непосильные детские заботы. У таких детей могут появиться страхи, постоянное беспокойство за свое здоровье и здоровье близких. Неправильное воспитание уродует характер ребенка, обрекает его на невротические срывы, на трудные взаимоотношения с окружающими. Часто причиной проблемного семейного воспитания становятся сами родители. Например, личностные проблемы родителей, решаемые за счет подростка. В этом случае в основе нарушений воспитания лежит какая-то, чаще всего неосознаваемая, потребность. Ее-то родитель и пытается удовлетворить за счет воспитания подростка. В этом случае объяснение родителю неправильности его поведения и уговоры изменить стиль воспитания оказываются безрезультатными. Это опять же ведет к проблемам между детьми и родителями. |
102. Методы активного социально-психологического обучения: история развития, общая характеристика, содержание, виды. Пути повышения активности обучаемого. Учебная дисциплина «Методы активного социально-психологического обучения» занимает важное место в профессиональной подготовке студентов по специальности «педагогика и психология». Ее значение обусловлено содержанием и характером будущей психолого-педагогической деятельности выпускников вузов, предполагающих в качестве обязательного компонента профессиональной компетентности специалиста наличие у них умений осуществлять групповое обучение. Изучение дисциплины «Методы активного социально-психологического обучения» имеет целью освоение студентами системы теоретических знаний, практических умений и навыков эффективной организации социально-психологического обучения людей, развития у них дидактическими средствами необходимых личностных качеств. Изучение курса способствует развитию у студентов коммуникативной компетентности, профессиональной психолого-педагогической культуры. Данная программа разработана в соответствии с требованиями федерального компонента государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «педагогика и психология». Общие задачи программы. 1. Познакомить студентов с научно-методическими основами активного социально-психологического обучения. 2. Сформировать и развить у обучаемых навыки и умения использования метода активного социально-психологического бучения в будущей профессиональной деятельности. 3. Познакомить с основами профессиональной этики, проведением занятий с применением активных методов социально-психологического обучения. Пути повышения активности при обучении. Отношение школьников к учению обычно характеризуется активностью (учения, освоения содержания и т. п.), которая определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты: — готовность выполнять учебные задания; — стремление к самостоятельной деятельности; — сознательность выполнения заданий; — систематичность обучения; — стремление повысить свой личный уровень и др. С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников — самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельны, недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности. Управление активностью школьников называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации — формирование активности обучаемых, повышение качества учебновоспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников. Все новые технологии обучения имеют в виду прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, — специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей из-за чрезмерного напряжения органов чувств и умственных сил обучаемых. |
Дата добавления: 2015-08-29; просмотров: 29 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |