Заключение
Макаренко внес большой вклад в теорию и практику коммунистического воспитания, показал огромные возможности целенаправленного воспитательского воздействия. По Макаренко, цель воспитательской работы определяется закономерностями общественного развития, целью и задачами борьбы советского народа за коммунизм, политикой коммунистической партии и советского государства в области политического воспитания.
А. С. Макаренко сыграл огромную роль в развитии советской педагогической науки. Исходя из учения основоположников марксизма-ленинизма и грандиозного опыта массового перевоспитания людей в условиях строительства социализма, он разработал многие конкретные вопросы теории советского воспитания. Он создал замечательные произведения социалистического реализма, в которых в художественно обобщенных образах показаны типические черты нашей действительности. Творческий опыт А. С. Макаренко, как и его педагогические произведения, является прекрасным убедительным доказательством превосходства советской педагогики перед буржуазными теориями воспитания.
46. Школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 годы) и в послевоенный период (1945-1954 годы)
1. Советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.).
Годы Великой Отечественной войны - чрезвычайно сложное время для Советской страны и, конечно, для советской школы. Масса детей лишена возможности учиться. В 1941\42 уч. г. в РСФСР школу не посещали 25% учащихся. В ходе военных действий только на территории РСФСР разрушено около 20 тыс. школьных зданий, на Украине – 8104, в Беларуси – 6808, в Литве – 682. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы.
Условия военного времени поставили перед школой новые задачи:
1\ сохранить охват детей школьного возраста различными формами обучения;
2\ обеспечить воспитание детей в патриотическом духе.
Самыми трудными были первые два года войны, когда шла массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых районов. Школы, детские сады, детские дома из центра России перебрасывались глубоко в тыл: Среднюю Азию, Казахстан, Сибирь, на Урал. Именно учителя взяли на себя основную тяжесть работы по эвакуации школьников, устройству и охране их жизни в тылу.
На новых местах не было такого количества школьных зданий, которые теперь были нужны. Не было жилья для эвакуированных учителей. Не было возможностей для оплаты труда учителей, не было материальных средств для питания школьников.
Кроме того, многие существующие школьные здания были заняты под госпитали, казармы, цехи заводов. В связи с этим занятия в школах проводились в 2-3, нередко и в 4 смены со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Трудности военного времени требовали поиска новых форм организации учебной и воспитательной работы.
Так, произошли изменения в структуре и продолжительности учебного года, сократились каникулы, потребовалось изменение учебных планов в сторону их рационализации. Из сетки учебных часов во всех классах были выведены рисование и музыка, в 6 и 7 классах – черчение, добавлены часы на язык и литературу, математику, военно-физическую подготовку, трудовое обучение.
Значительное большинство юношей, окончивших среднюю школу, призывались в действующую армию, поэтому возникла необходимость в более серьезной физической подготовке и обучении элементам военного дела. В середине 1942\43 уч. г. в учебные планы школ был введен предмет “Военное дело”, программа которого включала строевую, лыжную, огневую и противохимическую подготовку, изучение стрелкового оружия, техники рукопашного боя и военно-санитарного дела. Введение военного дела стало одним из аргументов при введении раздельного обучения мальчиков и девочек, которое было введено постановлением Совнаркома от 16 июля 1943 г. и существовало до 1954 г. Раздельное обучение затронуло только крупные города страны и не стало массовым, поэтому значительного влияния на деятельность школы не оказало. В то же время практика раздельного обучения создала определенные трудности в организации учебного процесса, поэтому данная форма обучения была отменена в 1954 г.
Одной из важнейших проблем, которые встали перед советской школой, была проблема политехнического образования и трудовой подготовки подрастающего поколения. Сама жизнь требовала более раннего включения подростков в сельскохозяйственный и промышленный труд. С этой целью уже в 1941/42 учебном году в сельских школах было введено изучение основ сельского хозяйства, в городах при некоторых домоуправлениях, а позже при отдельных школах и детских домах стали открываться учебно-производственные мастерские.
Большую помощь оказывали школьники в период войны одиноким и пожилым людям, семьям фронтовиков («тимуровское движение»), шефствовали над госпиталями.
Для того, чтобы все, по тем или иным причинам покинувшие школу, могли продолжить обучение, в годы войны создавались новые типы учебно-воспитательных учреждений (в мирное время в них не было необходимости).
1/ Консультационные пункты, ориентированные на самостоятельную работу учащихся У11 - X классов.
2/ В 1943 г. стали функционировать школы рабочей молодежи, в которых могли учиться подростки и юноши, работающие на промышленных предприятиях, на сельскохозяйственных работах, на строительстве оборонительных сооружений.
3/ С 1944 г. возобновлена деятельность заочных школ с У по X класс. В таких школах обучались молодые рабочие, сельская молодежь и служащие, прервавшие свое образование из-за войны.
Документы об окончании этих школ давали выпускникам те же права, что и после окончания дневной средней общеобразовательной школы.
4/ Для школьников, приступивших к занятиям после перерыва, организовывалось индивидуально-групповое обучение и проводились дополнительные занятия в конце учебного года и в летние каникулы.
5\ Своеобразные типы советских школ складывались в зонах немецкой оккупации. Например, в БССР это было подпольное обучение по домам, поздней под контролем партизан; в зонах дислокации партизанских отрядов - так называемые «лесные» школы. В основном они были начальными, чаще 2-4 - комплектные. Работали, как правило, в летние и весенние месяцы. Размещались в сельских хатах, землянках, а часто и под навесом на открытых площадках. Данные подпольные школы были противовесом официальным белорусским школам, которые открывались немцами по распоряжению генерального комиссара Беларуси гауляйтера Кубэ с осени 1941 г.
В военные годы были приняты правительственные решения:
- об обучении детей с 7-летнего возраста (1943);
- о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944);
- об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944);
- о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944).
Как положительное достижение советской школы военного времени можно отметить укрепление ее связи с жизнью, возвращение в школу трудовой подготовки, вовлечение школьников в общественно полезную деятельность, включение их в производительный труд взрослых и т. д.
Однако в этот период школу окончательно поставили на путь политизации и идеологизации как учебного процесса, так и внеклассной и внешкольной работы.
Что касается научной разработки различных аспектов педагогики, истории образования, школьной гигиены, методов обучения, то она продолжалась в прежнем направлении в годы войны.
Общее руководство научными педагогическими исследованиями было возложено на АПН РСФСР, которая была создана в октябре 1943 г. Она организовывала чтение лекций, создание опытных школ, издание журналов: «Советская педагогика», «Семья и школа», а так же серии книг: «Педагогическая библиотека», «Библиотека школьной гигиены» и др.
Годы войны - это всегда тяжелейшее испытание для страны и каждого человека в отдельности. А ведь именно в испытаниях проявляется сила духа человеческого. Сила сострадания человека человеку проявилась в развитии общественного движения по охране жизни и здоровья детей, пострадавших в годы войны. Данное явление мы называем общественным движением потому, что многие и многие люди посвятили свою деятельность опеке и защите детей в военные годы. 26,5 тысяч детей были эвакуированы из Ленинграда и Ленинградской области.
- Где найти им жилье, кто будет их кормить, одевать, учить?
Первыми женщины г. Кирова взялись за решение этой проблемы. В городе было выделено 172 здания для размещения детей. 50 тыс. детей приняла Ярославская обл., 100 тыс. - Узбекистан, где детей русских забирали в свои семьи.
Комсомольцы собирали средства для помощи детям фронтовиков: за 2 месяца 1944 г. по стране было собрано более 56 млн. рублей.
Представители всех слоев общества (колхозники, рабочие, служащие) передавали свои личные сбережения непосредственно в семьи, принявшие детей на воспитание. Газета “Комсомольская правда” открыла в июне 1942 г. специальный счет. За годы войны общая сумма взносов составила более 270 млн. руб. Собирали вещи, продукты в пользу детей-сирот.
Данные за первую половину 1942 г.: в Российской Федерации было взято на воспитание 12 тыс. детей. Всей стране стала известна семья ташкентского кузнеца Шаахмеда Шамахмудова и его жены, которые усыновили и вырастили 16 осиротевших детей семи национальностей.
Люди делали это искренне, понимая значимость и нужность их поступка.
2. Развитие советской школы в послевоенный период (до 1980-х гг.).
Следует напомнить, что Беларусь достигла всеобщего начального обучения к 1932 г., первая среди советских республик. С этого же года Беларусь взяла курс на обязательное 7-летнее образование. Осуществление намеченного было приостановлено годами войны. Поэтому приоритетом школьной политики СССР на 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. К 1949 г. в нашей республике введено всеобщее обязательное семилетнее обучение (детей в возрасте 7-15 лет). Россия в целом достигла всеобщего семилетнего обучения в 50-е годы.
С 1944\45 уч. г. в Беларуси установлено обязательное обучение детей с 7-летнего возраста.
В послевоенные годы повышается качество подготовки педагогических кадров. В 1945 г. ликвидируется практика сокращенной подготовки педагогических кадров на базе неполного среднего образования. С 1952 г. все учительские институты переименовываются в педагогические институты и дают уже высшее образование. Педагогические училища (2 года обучения), как средние специальные учреждения, строятся на базе средней общеобразовательной школы.
47. Реформа общеобразовательной школы 1958 года в СССР. Политика КПСС и Советского государства в области образования и воспитания в 1960-70-е годы.
В 1958 году начинает осуществляться реформа школы. Вводится в действие закон "0б укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».
Этим законом была предусмотрена новая система трудового обучения, включающая производственное обучение, в которой центральное место занимает реализация принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся. Под производственным обучением в общеобразовательной школе понимали вид трудового обучения в старших классах, имеющий целью подготовку учащихся к квалифицированному труду по одной из массовых профессий народного хозяйства или культуры. Оно рассматривалось как одно из средств осуществления соединения обучения с производительным трудом.
Вместо существовавшего тогда всеобщего обязательного семилетнего образования вводится всеобщее обязательное восьмилетнее образование. Неполной средней школой становится восьмилетка.
На базе восьмилетки образуются средние общеобразовательные трудовые политехнические школы с производственным обучением в составе 9-11 классов. Полное общее среднее образование становится одиннадцатилетним.
Содержание трудового обучения в 1-3 классах строилось на примере обработки бумаги, картона, тканей, других легкообрабатываемых материалов.
В средней ступени (4-8 классы) трудовое обучение дифференцировалось на три варианта: технический труд, сельско хозяйственный труд и обслуживающий труд. Те или иные вари-анты трудового обучения применялись в зависимости от производственного окружения школы и с учетом особенкостей мужского и женского труда. Девочки занимались обслуживающим трудом, а мальчики - техническим. В содержание обучения в сельской школе, наряду с техническим и обслуживающим трудом включался сельскохозяйственный труд. Вместе с тем, элементы сельскохозяйственного труда вводились и в городских школах, имеющих учебно-опытные сельскохозяйственные участки. В старшей ступени (9-11 классы) значительное учебное время (до 12 часов в неделю) отводилось на производственное обучение, в процессе которого ученики изучали профессио-нальные учебные дисциплины и занимались производственной практикой.
Согласно закону, оканчивающиё среднюю школу, получали общее среднее образование и профессиональную подготовку. Наряду с аттестатом зрелости, как тогда называли сертификат об общем полном среднем образовании, вьшускники школ получали свидетельства о присвоении им рабочего разряда по той или иной массовой профессии.
Однако, и в рассмотренный период развития общеобразо-вательной школы в трудовом обучении школьников продолжалась борьба двух крайностей: замена трудового обучения профессиональным или исключение трудового обучения вообще. Если в реформе школы победила профессионализация общего образования, то позднее в 1964 и в 1966 годах постановлениями правительства сначала были изменены сроки обучения в общеобразовательной школе до 10 лет, а затем производственное обучение признано необязательным. А так как время на обучение в школе было сокращено, то постепенно школа отказалась от производственного обучения совсем. Оно было заменено трудовыми политехническими практикумами по различным видам труда и отраслям техники. Среди этих практикумов были практикум по металлообработке, обработке тканей, по электротехнике, машиностроительному черчению и др.
.К 1961 – 62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения. Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение.
В соответствии с решением XXIII съезда КПСС (1966г.) 10 ноября 1966 г. Центральным комитетом партии было принято постановление "О мерах дальнейшего улучшения работы средней образовательной школы". В постановлении были определены меры по укреплению материально-технической базы общеобразовательной школы (строительство новых улучшенных зданий, разработка и выпуск новых учебников и оборудования для школьных кабинетов, мастерских, необходимого спортивного инвентаря.) были введены факультативные курсы по отдельным предметам, избираемым уч-ся по их желанию и интересам. В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение: углубленное изучение в соответствующих отделения школы отдельных предметов – физики, математики, позже химии, биологии, гуманитарных дисциплин. В хорошо оборудованных сельских школах, уч-ся старших классов изучали автодело, трактор, комбайн и др. сельхозмашины.
Было усилено внимание к воспитывающей функции общеобразовательной школы и в штаты школьных работников введена должность педагога-организатора внеклассной и внешкольной работы. В связи с этими изменениями в 1970 году был принят новый Устав средней общеобразовательной школы, на основе этого государственного документа выпускники восьмилетних школ могли продолжать образование в полных общеобразовательных средних (десятилетних школах 9-10 кл.), в средних специальных заведениях – техникумах (3-4 года обучения), в средних проф. - техн. училищах (ПТУ 3-4 года), а также в школах рабочей и сельской молодежи (9-11кл.). Все эти учебные заведения давали полное среднее образование и аттестат зрелости.
Таким образом, была решена проблема получения полного среднего образования в сочетании с профессиональной подготовкой молодежи к труду в нар. хоз. страны.
В 1972 г. на основе решений XXIV съезда ЦК КПССС и совета министров СССР принимается постановление "О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы". Это постановление подвело итоги работы по улучшению качества советского образования и указало пути совершенствования учебно-воспитательного процесса во всех типах учебных заведений. Стояла задача к 1975г. завершить переход на новые учебные классы, программы, оборудовать во всех школах учебные кабинеты, обеспечить учащихся новыми учебниками.
Продолжалось укрепление учебно-материальной базы, расширялась сеть внешкольных учреждений: дома пионеров, станции юных техников и натуралистов, детские и юношеские спортивные школы.
В школах увеличивается количество групп продленного дня, открывались межшкольные учебно-производственные комбинаты, открывается большое количество детских садов.
На XXV (1976) съезде определяется комплексный подход к постановке всего дела воспитания, т. е. обеспечение тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. После 25 съезда последовали постановления 1977 г. "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания уч-ся общеобразовательных школ и подготовки их к труду", 1979 "О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы". В постановлении определены кардинальные направления воспитательной работы среди молодежи и учащихся: формирование науч. мировоззрения, высоких моральных качеств, трудолюбия, привития интереса к политическим знаниям, развитие активности, воспитание на революционных, боевых и трудовых традициях партии, народа, в духе коммунистической морали, необходимо добиваться единства учебного и воспитательного процесса, укрепление связи семьи, школы, общественности. В 1980 г. – переход на 11-летнее образование, обучение с 6 лет, новые курсы: Этика и психология семейной жизни, информатика. К началу 1980-х годов созидательный потенциал сложившейся школьной системы образования был в основном исчерпан. Школе в этот период был присущ бюрократизм, идеологизация, политизация, процентомания (показывались высокие проценты успеваемости, что не соответствовало действительности, знания были слабыми), недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, недостаточное обеспечение финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактич. низкий уровень подготовки массы учащихся, рост не посещаемости.
48. Основные философско-педагогические течения кон. 19-начала 20-го века (антропологическое, естественно-научное, социологическое)
Первая половина XX века прошла под знаком поворота западной философии к человеку. Множество философских концепций, так или иначе затрагивающих проблему человека, образуют сферу философии, именуемую философской антропологией. Основной смысл этого термина отражает нацеленность философской мысли на углубленное познание человеческой природы, выявление жизненных проблем и возможностей человека.
Еще в 1929 г. в своей работе «Кант и проблема метафизики» М. Хайдеггер (1889-1976) переосмысливает известные кантовские вопросы - что я могу знать? что я должен делать? на что я могу надеяться? В своей совокупности эти вопросы сводятся к обобщающему - что есть человек? Для философской антропологии главная задача видится в том, чтобы подойти к новой трактовке предмета человеческого познания, деятельности и веры. В современных условиях важно то, как мы познаем, как делаем, как верим.
Предпосылки философской антропологии были заложены феноменологической философией Э. Гуссерля (1859-1938) и экзистенциализмом. Сторонники философской антропологии считали, что традиционный философский объективизм и позитивизм игнорировали субъективную и активную стороны познания, недооценивали самого человека как первоисточник смысловых значений мира, не в полной мере учитывали внутренний опыт человека. Отсюда вновь заявляла о себе задача, связанная с отысканием специфического предмета философии, позволяющего избежать его отождествления (как это было в случае с неопозитивизмом) с предметом научного исследования.
Условно концепции, объединяемые философской антропологией, разделяют на две группы - на субъективистские-антропологические и объективистски-онтологические.
К первой группе относятся учения, в которых бытие человека и мира познается из самого человека, из субъективного «Я». При этом сам человек рассматривается как существо автономное, независимое от объективных условий и норм. В качестве подлинных основ человеческой свободы полагаются спонтанность разумно-познавательной деятельности, духовно-нравственные силы, бессознательно-иррациональное и волевые импульсы.
Ко второй группе относятся учения, в которых смысл бытия познается из самого объекта, мира. При этом человек предстает как существо, находящееся во Вселенной, где космос, мировой разум, божественное провидение, абсолютный дух образуют жестко детерминированную систему. Ее естественная природа порождает социально-исторические закономерности, с неизбежностью носящие фаталистический характер.
Тем самым, по сути, предлагается изучать не бытие само по себе, не законы его фактического существования, а разъяснять и раскрывать смысл самого бытия. Проводится мысль, что чистая субъективность - действующая основа всякой объективности, а в качестве подлинного бытия человека выступает его творческая деятельность. Исходным моментом такой деятельности выступает определенный, конституирующий мир вид активности человека. Сам человек относится к миру как к материалу, средству для обретения своей подлинности, осуществления поставленных целей. В итоге человек созидает мир как совокупность ценностей и благ, без которых его жизнь утрачивает смысл.
В зависимости от преобладания в философских построениях тех или иных специальных естественнонаучных подходов сторонников философской антропологии подразделяют на физикалистов, социобиологов и структуралистов. Основу физикалистского взгляда предопределяет физическая картина мира, ориентация на познание закономерностей физического развития (У. Куайн, Дж. Дж. Смарт, Дж. Армстронг). Социобиологи к представлениям о поведении человека, проявлении социальной и нравственной жизни подходят путем редукции к эволюционному генотипу данного биологического вида (К. Лоренц, М. Рьюз, Э. Уилсон, Р. Триверс, Р. Александер). По мнению структуралистов, человек лишен своей самости. Структура - это всего лишь инвариантный образец. Никакой истории в собственном смысле нет, поскольку общественная жизнь, и прежде всего сам человек, - лишь конкретное выражение соответствующей целостности. Поэтому человеческой свободы не существует, она заменяется ролью и функцией (К. Леви-Стросс, М. Фуко, Ж. Деррида).
В 70-х годах происходит переосмысление проблематики философской антропологии, продиктованное стремлением расширить конкретно-научную базу философско-антропологического объяснения человека. Предпринимается попытка на новом уровне преодолеть рамки естественнонаучного анализа человеческой природы и привлечь для ее рассмотрения науки о духе и культуре, то есть речь идет о «новой антропологии». Представители этого философского направления развивают идеи, высказанные в трудах М. Шелера и Г. Плеснера. Так, М. Шелер (1874-1928) в своей работе «Положение» человека в космосе» (1928) представляет философскую антропологию как основополагающую науку о сущности человека. Эта наука должна соединить конкретно-научное, предметное изучение различных сфер человеческого бытия с его целостным, философским постижением. В большом труде Г. Плеснера «Ступени органического и человек» (1928) рассматриваются некоторые аспекты сущности человека под утлом зрения его отношения к миру животных и растений.
Дальнейшее развитие философско-антропологические исследования получают за счет распространения их в области культуры и религии. Ведь человек является творцом культуры. Многообразие форм культуры отражает определенные стили жизни, которые, в конечном итоге, должны быть объяснены основополагающими структурами человеческого бытия. Бытие человека реализуется в «окружающей среде», формируемой культурой. Сторонники культурной антропологии по-своему толкуют понятия действительности и мира. Действительность для них - это таинственная и чуждая человеку объективная реальность, которая подлежит использованию. Мир - это то, что уже истолковано человеком, что переживается им, что имеет для него значение в рамках определенного стиля жизни. «Человек, - пишет Э. Ротхакер, - живет в мире феноменов, которые он высветил прожектором своих жизненных интересов и выделил из загадочной действительности».
Философско-религиозная антропология рассматривает человека как верующее существо, строящее свою жизнь в прямой зависимости от характера отношений с Богом, с трансцендентным Божественным началом (Г.Э. Хенгстенберг, Ф. Хаммер).
Следует отметить, что к философской антропологии примыкают многочисленные психоаналитические концепции, исходящие из признания бессознательного как важной части бытия человека. Проблема бессознательного имеет длительную историю. Достаточно упомянуть Лейбница, Канта, Гегеля, Кьеркегора, Шопенгауэра, Ницше, чтобы стало ясно, какие умы обращались к ее разработке. Но лишь в XX веке, начиная с психоаналитического учения 3. Фрейда (1856-1939), специфическая трактовка человеческого существа занимает прочное место в психоаналитической философии (К.Г. Юнг, А. Адлер, В. Рейх, К. Хорни, Э. Фромм).
49. Гуманистическая педагогичская концепция Сухомлинского
В.А.Сухомлинский (1918-1970) жил, работал и создавал свою педаго-гическую теорию в то время когда страна была полностью подчинена коммунистической идеологии. В педагогике идеалы, цели и задачи, содержание и средства работы в воспитании детей также определялись в соответствии с ней. В это время трудно было пробиться нестандартной, незаидеологизиро-ванной мысли, еще труднее было реализовать свои авторские идеи на прак-тике. Тем не менее, Павлышская школа, руководимая В.А.Сухомлинским, стала истинно педагогической лабораторией, в которой смелый педагогический эксперимент воплощения идей человеколюбия доказывал возможности безграничного развития детей при разумно организованном обучении и воспитании.
Опыт творческой работы Павлышской школы, обобщенный и отраженный в книгах и статьях В.А.Сухомлинского, творческое научное наследие педагога - это более 50 книг, сотни журнальных и газетных статей и десятки рукописей. Среди них «Воспитание коллективизма у учеников» (1956), «Воспитание коммунистического отношения к труду» (1959), «Духовный мир школьника» (1961), «Сердце отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа»» (1969), «Рождение гражданина» (1971) и др.
Рукопись «Как воспитать настоящего человека» не была издана при жизни автора. Вышедшая уже в 1989 году книга «Как воспитать настоящего человека (этика коммунистического воспитания)» стала одним из наиболее ценных источников, позволяющих понять сущность научно-педагогических взглядов павлышского учителя.
Исследованию теории и практики Павлышской школы, систематизации теоретических положений и анализу педагогического опыта, рассмотрению понятийного содержания разных аспектов педагогического наследия ВА.Сухомлинского посвящено большое количество работ. Огромное, практически не поддающееся точному учету количество источников, освещающих жизнь и деятельность В.А.Сухомлинского и его наследие, не позволяет характеризовать каждый из них (впрочем, это не является предметом нашего изучения). Гораздо более важным, в русле принятого нами в качестве методологического основания системного подхода, представляется обобщение выделяемых исследователями (К.Ш.Ахияров, М.В,Богуславский, ГЛВолков, МИМухин, З.И.Равкин, Г.Я.Файзулина и др.) концептуальных признаков системы ВА-Сухомлинского [Ахияров К.Ш. Педагогическое творчество В.А.Сухомлинского и современная школа, - Уфа, 2002; Богуславский М.В. Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского; Дисс... канд, пед. наук- - М., 1986; Мухин М.И. Гуманистическая традиция и новаторство в педагогическом опыте В.А.Сухомлинского. — Дисс... док, пед. наук. - М., 1995. — 68 е.; Мухин М.И. Гуманизм педагогики ВА.Сухомлинского. - М., 1994; Равкин З.И. Сердце, отданное детям // Народное образование. - 1982. - №1; Рьтндак В.Г. Уроки Сухомлинского. - М.: Педагогический вестник, 1998. - 232 с; Файззули-наГ.Я. Гуманизм педагогического наследия ВА.Сухомлинского: Дисс... канд. пед. наук. - Казань, 1986]. Опираясь на работы названных исследователей, выделим основные положения педагогической концепции В.А. Сухомлинского.
Теоретические взгляды В.А.Сухомлинского и практическое их воплощение в опыте работы в школе не были неизменными. Напротив, начав свою педагогическую и научную деятельность в конце 30-х годов убежденным сторонником «школы учебы», Сухомлинский во второй половине 50-х решительно пересматривает свои взгляды с позиции трудовой школы. В качестве ведущих ценностей им утверждается творчески развивающая деятельность учащихся, соединение физического и умственного труда на основе опытнической работы, прерогатива освоения учащимися средств познания над собственно знаниями, понимание производительного труда как основного средства развития личности, а не как пути подготовки школьника к производственной деятельности,
В.А.Сухомлинский заявил о себе как о педагоге, твердо стоящем на позициях гуманистического воспитания. Особенности собственного понимания характера и цели педагогической деятельности В.А.Сухомлинский отметил в одной из последних записных книжек: «Моя педагогическая вера [состоит] в том, чтобы делание добра для других и было деланием добра внутри самого себя, строительство самого себя, чтобы это выявление желания быть хорошим представляло собой огромный духовный труд, огромную затрату духов ных сил. Здесь мы подходим к святая святых воспитания: у каждого воспитанника должен быть свой личный подъем на вершину моральной доблести, свой взлет, свой накал, свое данковское мгновение горения сердца. Привести каждого человека к этому - в этом смысл воспитания» [Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека, - С.6].
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 37 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |