1. Литературное и естественнонаучное творчество Ломоносова
Большую роль в становлении грамматических норм сыграло собственное литературное и естественнонаучное творчество Ломоносова.
Ломоносов добивался переводов на русский язык многих учебных пособий. Переведённая им с латинского языка “Вольфианская экспериментальная физика”(1746) была первым учебником физики для высших школ на русском языке. Целям обучения служили и собственные труды Ломоносова по химии “Элементы математической химии” (1741), [1, с. 14]
“Введение в истинную физическую химию” (1752), “Опыт физической химии, часть первая, экспериментальная”(1752-53) и другие.
Просветительская деятельность Ломоносова не ограничивалась рамками Академии Наук. Он предложил проект создания а Петербурге отдельного университета, не входящего в Академию Наук, выдвинул идею открытия университета в Киеве, участвовал в создании Академии Художеств в Петербурге, обосновал необходимость учреждения гимназий в губернских городах. Однако главная роль в осуществлении просветительских замыслов Петра I Ломоносов отводил Академии Наук. Важнейшим направлением её деятельности он считал создание условий для воспитания отечественных учёных.
“За то терплю, - писал Ломоносов перед смертью, - что стараюсь защитить труд Петра Великого, чтобы научились россияне, чтобы показали своё достоинство.”
Считая науку одним из главных факторов развития общества, он стремился использовать её на благо экономического и культурного процветания родины. Забота о могуществе Российского государства обратила Ломоносова к воспитательным проблемам, к вопросам подготовки молодой научной смены. Отличительными принципами его учения о воспитании и образовании молодёжи явились народность, демократизм, гуманизм. Педагогические идеи учёного нашли яркое отражение в его “Проекте регламента московских гимназий” и “Проекте регламента академической гимназии”. В них были изложены прогрессивные мысли об организации школьного дела в стране, о задачах, формах и методах воспитания и образования, о роли личности учителя.
Успешность педагогической деятельности Ломоносов видел в единстве воспитания и образования при обязательном учёте наследственности и индивидуальных особенностей детей, условий их обучения. [5, с. 38]
Первые фундаментальные учебники по русскому языку, риторике, оригинальные учебные руководства по естественным и математическим дисциплинам, написанные Ломоносовым, заложили основы методики преподавания как науки.
Он подчёркивал, что должна существовать преемственность между общим, средним и высшим образованием. Большое внимание Ломоносов уделил основам педагогики высшей школы, высказав мысль о создании при Академии Наук специальных учебно-научных центров, в которых можно было бы вести подготовку высококвалифицированных специалистов. Он был сторонником создания новой школы, в которой сочеталось бы общеобразовательная и практическая подготовка молодёжи. Именно Ломоносова считают автором “Проекта об учреждении гимназий и школ в “больших” и “малых” городах”(1760).
Этапы педагогической деятельности М.В. Ломоносова.
Первый этап (1742-1745). Народное просвещение. Разработка учебных пособий на русском языке.
Второй этап (1745-1749). Методическая работа. Семинаристов – в университет! Работа над новым уставом.
Третий этап (1750-1755). Программа организации просвещения в России. Московский университет (1755) и гимназия. Служение университета на пользу и славу отечеству: развитие науки, популяризация научных знаний, решение педагогических задач.
Четвертый этап (1756-1765). Завершение работ над программой развития среднего и высшего образования в России.
Ломоносов утверждал, что при обучении детей следует обратить внимание на наследственные и индивидуальные способности каждого из них. Он также выявил взаимосвязь между общим, средним и высшим образованием. [6, с. 111]
2.Основание Московского университета
Огромной заслугой учёного явилось основание Московского университета. В нём функционировало три факультета: философский, юридический, медицинский. Обучение в университете велось преимущественно на русском языке. Заслугой Ломоносова было то, что университет не являлся привилегированным учебным заведением, весь первый состав студентов состоял из разночинцев. Университет был автономен, освобождён от политического надзора, сборов, имел свой суд. Перед университетом Ломоносов поставил несколько целей, объединённых идеей служения на “пользу и славу Отечества”: 1 - развитие науки (особенно в области философии, истории, русской грамматики, права, медицины); 2 - популяризации научных знаний (через печаль, библиотеку, лекции, диспуты); 3 - решение передовых задач (подготовка образованного молодого поколения через университет и гимназии, контроль и руководство учебно-воспитательным делом в учебных заведениях). Ломоносов был убеждён в том, что только распространение наук и просвещения может способствовать процветанию России.
Привлекая внимание общественности к педагогическим проблемам, защищая интересы русского народа, Ломоносов объединил вокруг себя прогрессивно настроенных учёных, своих учеников. Уже в те годы начали формироваться отличительные черты русского общественно педагогического движения: опора на народную педагогику, борьба против угнетения личности, стремление к всенародному просвещению. Наиболее ярко они проявились в педагогических воззрениях революционеров-демократов. На протяжении двадцатилетней педагогической деятельности он занимался организацией учебного дела в стране, преобразовывал работу академической гимназии и университета, внедряя классно-урочную систему обучения, разрабатывал учебные планы, программы по предметам, фундаментальные методические учебные пособия. Ломоносов разработал оригинальную педагогическую теорию, отличающуюся заботой о человеке, опорой на национальные традиции. Он не противопоставил воспитательный опыт наций и народностей, входивший в состав России, а предлагал использовать прогрессивное в нём. Самобытность первого русского академика как педагога состоит в том, что он смело боролся со старыми представлениями в передовой области, разрабатывал и внедрял оригинальные идеи по воспитанию и образованию молодёжи. Ломоносовский период в педагогике и просвещении назовут новым периодом русской образованности.
Заключение
Самобытность первого русского академика как педагога состоит в том, что он смело боролся со старыми представлениями в передовой области, разрабатывал и внедрял оригинальные идеи по воспитанию и образованию молодёжи. Ломоносовский период в педагогике и просвещении назовут новым периодом русской образованности.
Педагогическое наследие Ломоносова является малоизвестным в широкой учительской и научной среде. Перестройка высшего и среднего образования в стране сегодня предполагает глубокий анализ и использование на практике прогрессивных педагогических идей в истории педагогики в России.
Как основоположник системы высшего образования в России М.В. Ломоносов внес неоценимый вклад в ее теоретическую и практическую разработку. Ему принадлежит приоритет в рассмотрении вопросов педагогики высшей школы. Он разработал специальную программу, в которой отразил педагогические идеи обучения и воспитания студентов, требования к личности преподавателя, материальной базе университета. [3, с. 65]
Обращение к идеям и опыту М. В. Ломоносова позволяет существенно обогатить представление наших современников о состоянии высшей школы в XVIII в., осмыслить традиции российских университетов.
30. Школьная реформа в России в 1782-1786 годы. Деятельность И. И. Бецкого, Ф. И. Янковича по созданию государственной системы образования.
В 1760-1780 годы, время властвования Екатерины Великой, абсолютно полностью оформляется замысел создания общеобразовательной школы для наибольших слоев населения, кроме крепостного сословия, с педагогической целью воспитания. Обществу необходим был человек просвещенный, сочетающий общую образованность с профессиональной выучкой. Такая идея появилась у Екатерины II не без воздействия идей западноевропейских просветителей, преимущественно Джона Локка, чей педагогический трактат «Мысли о воспитании» в русском переводе стал ее настольной книгой. Бесспорно оказало влияние на императрицу, и ее близкое окружение идей французских философов-энциклопедистов: от Жан Жака Руссо она осознала мысль о необходимости отделить детей от испорченного опасными устоями общества, от Дени Дидро – концепцию о подходящем воспитании в специализированных учебных учреждениях, от Вольтера и Гельвеция – всесторонний характер просветительских программ, от российских мыслителей – внимание к вопросу воспитания гражданина патриотичного, созидателя Великой Российской империи. В воспитании Екатерина Великая усматривала важным правилом формирования, по ее высказыванию, «новой породы людей».
Программным документом, установившим путь образовательной политики во второй половине XVIII века, вышел «Наказ императрицы Екатерины II». Он закреплял за любым сословием четко отведенное ему место в социуме: каждый человек обязан был осознавать себя законопослушным гражданином, преданным власти. Проблема развития, так понимаемого, гражданина накладывалась на правильное воспитание. Воспитание должно начинаться с детства, с внушения «страха Божия» как основы приучения детей к выполнению функций, соответствующих его сословию. Далее, считала Екатерина II, надо прививать детям любовь к Отечеству, уважение к законам и правительству. Детям с раннего возраста необходимо прививать трудолюбие, поскольку праздность является источником зла. При этом она особое внимание обращала на качества личности воспитателя, который сам должен быть образцом истинной гражданственности.
Мысль формирования «новой породы людей» была перенята императрицей, прежде всего, у Жан Жака Руссо, несмотря на то, что к его демократическим педагогическим воззрениям она относилась неодобрительно. У Жан Жака Руссо эта концепция имела другое содержание. Прочитав в 1763 году его трактат «Эмиль, или О воспитании», она так высказала свое мнение: «Особенно не люблю я эмильевского воспитания: не так думали о нем в старое доброе время».
Антипатриархальная, антисословная суть педагогической теории Жан Жака Руссо была непозволительна для императрицы, но идея порождения «новой породы людей» самой по себе, формы и методы, пути создания, подсказанные французским просветителем, привлекли ее внимание.
Заложив в фундамент создаваемой ею российской системы воспитания и образования сословный принцип, русская императрица применила теорию французского Просвещения об изолированности ребенка от общества на срок его обучения.
Порождению «новой породы людей», людей трудолюбивых, просвещенных, преданных и послушных монарху, должна была благоприятствовать система закрытого типа учебных заведений. В народных школах, учрежденных по четко сословному принципу, ученики должны были получить те знания, которые необходимы для жизнедеятельности представителя определенного сословия. По указанию Екатерины II в 1783 году была издана книга «О должностях человека и гражданина...», представляющая перевод труда австрийского просветителя И. Фельбигера. Екатериной II сама отредактировала перевод и рекомендовала как обязательное учебное пособие для всех создаваемых в России учебных учреждений. Это пособие стала как бы манифестом педагогических взглядов самодержавия. В сущности этого учебного пособия лежал принцип о богоустановленности имеющихся общественных отношений, именно поэтому сутью воспитания возможно воспитание религиозное, в качестве повиновения монарху и законам.
В умах учащихся следовало закреплять идеи книги «О должностях человека и гражданина». С такой целью в начале 80-х годов Екатерина II лично написала произведения, имеющие педагогическую тенденцию, –«Продолжение начального учения», «Выбранные российские пословицы», означавшие поворот к православному религиозному воспитанию, сочетающемуся с целесообразным обучением. Эту тенденцию педагогической мысли Екатерины II развивал ее ближайший сподвижник митрополит Платон Левшин создатель и покровитель духовных училищ России, которые он превратил в своеобразные гуманитарные школы, ориентированные на вкусы и понятия светского «просвещенного» общества, но хранящие заветы религиозного воспитания добродетелей «ума и сердца». Обращение к традиции христианского воспитания характерно для выдающихся православных мыслителей XVIII века. Тихона Задонского и Паисия Величковского, которые оказали сильное влияние на религиозно-педагогическую мысль России начала следующего столетия.
Екатерина II вверила Бецкому Иван Ивановичу сформировать в России систему воспитательно-образовательных заведений, главным образом для дворянских детей. В документе «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и труде «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» Бецкой И.И. освятил свои воззрения на совершенное воспитание «идеальных» дворян. Именно в воспитании он видел «корень всему злу и добру»; оно должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества личности, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». По его мнению, образование без воспитания, лишь вредит натуре ребенка, портит его, отвращает от добродетелей. Приемлемой формой организации воспитания и соответственного обучения, по его убеждению, должно быть закрытое воспитательное учреждение, куда должны приниматься дети с 5–6 лет и находиться в нем до 18–20 лет. В течение всего пребывания в воспитательном учреждении дети должны быть изолированы от воздействия окружающей среды, даже от родственников. Как видим, предполагалось воспитать «новых отцов и матерей», а они, в свой черед, обязаны воспитывать своих детей не на основе прежних устоев, а исходя из педагогического соответствия.
Порядок формирования государственной системы образования, по плану Екатерины II и И.И. Бецкого, начал осуществляться с учреждения училища при Академии художеств, воспитательных домов в Петербурге и Москве, коммерческого училища, Воспитательного общества благородных девиц в Петербурге. Все учебные заведения имели свой устав, общим для которых было: индивидуальный подход к способностям каждого учащегося, запрещение запугивания детей и телесных наказаний, направленность всей педагогической деятельности на решение вопросов развития исключительной личности учащегося.
Просветительские воззрения на воспитание и обучение детей отмечали как сторонники идей императрицы, так и ее противники и оппоненты. Изрядно сдержанным критиком политики в области образования Екатерины II был Новиков Николай Иванович. Характеризуя его, государыня говорила о нем как «человеке умном и опасном», которого она без суда и следствия заключила в Шлиссельбургскую крепость.
Замыслы государыни о преобразовании дела воспитания и образования молодежи были реализованы в документах школьной реформы 1782–1786 годов. В этот период своего царствования она во многом переосмыслила свою просветительскую позицию и сделала акцент на создании школ для мещан в губернских и уездных городах по всей Российской империи. К идее воспитания «новой породы» людей она в это время уже не возвращалась. Во главе с сенатором П.В. Завадовским была создана Комиссия об учреждении училищ для подготовки школьной реформы. Проект реформы и сопутствующие ему материалы были подготовлены Федором Ивановичем Янковичем де Мириево – австрийским педагогом, православным, сербом по национальности, приглашенным в Россию по рекомендации австрийского императора Иосифа II. Главную роль в этой комиссии играл Ф.И. Янкович. Он перевел на русский язык разные немецкие и австрийские инструкции для учителей, уставы школ, учебные пособия, что позволило русским педагогам и государственным деятелям познакомиться с западноевропейской организацией школьного дела.
Главный документ школьной реформы – «Устав народным училищам в Российской империи» комиссия об учреждении народных училищ опубликовала в 1786 году.
На территории Российской империи во всех городах и селах начали учреждаться народные училища двух видов: в губернских городах- главные народные училища со сроком обучения 5 лет, а в уездных городах и селах - малые народные училища со сроком обучения 2 года. По «Уставу» во всех училищах рекомендовалось вводить классно-урочную систему вместо традиционной индивидуальной работы с учащимися.
В 1783 году было выпущено «Руководство учителям первого и второго класса» известного австрийского педагога И.И. Фельбигера, которое было адаптировано к русским условиям Ф.И. Янковичем. Оно поясняло принципы и смысл организации классно-урочной системы обучения, которая ранее русскими педагогами не использовалось. «Руководство» было официальным, то есть обязательным к исполнению.
Новым для Российской империи типом учебных заведений явились народные училища, открывавшиеся в эпоху Екатерины II, которые предназначались для детей различных слоев населения. Для таких училищ необходимы были и новые учебные пособия. Основным пособием была книга «О должностях человека и гражданина», которая была издана в двух версиях: для учителей, содержащие методические рекомендации, а по существу - список вопросов, которые преподаватель должен задавать ученикам и для учащихся. Для народных училищ были изданы и другие пособия. Впервые для школы был составлен учебник по естествознанию - «Начертание естественной истории» путешественником и естествоиспытатель академиком В.Ф.Зуевым, которым пользовались в школах до 1828 года. Автор учебника опирался на принцип доступности и научности изложения материала.
В 1786 году учительская семинария выделилась из структуры Главного народного училища и стала первым в России педагогическим учебным заведением, выпускниками которого к концу XVIII века стали более 400 учителей народных училищ. Екатерина II сама контролировала деятельность семинарии.
К концу века насчитывалось всего 288 таких учебных заведений, в которых обучалось немногим более 20 тысяч детей, девочки составляли лишь десятую часть всех школьников. При этом не должно вводить в заблуждение название «народные» училища, поскольку подавляющее большинство детей были лишены возможности обучаться в этих государственных, по западноевропейскому образцу организованных, школах. Учились здесь преимущественно дети дворянского сословия, духовенства и части купечества.
В целом попытки государыни организовать просвещение населения удались только отчасти, потому что она стремилась инстинктивно перенести на отечественную почву далекий для России австрийский образец без учета возможностей и потребностей своей страны.
Все - таки, нужно признать, что в XVIII веке в России была совершена попытка организовать сеть учебных заведений - главных и малых народных училищ - с едиными методиками преподавания учебных предметов, с единым учебным планом, едиными учебниками, классно-урочной формой организации обучения. Все это стало почвой для организации в XIX веке централизованной государственной системы образования. Одновременно просветителями XVIII века был изложен ряд намерений о воспитании и обучении человека - гражданина своего Отечества, ставших источником обогащения для развития русской общественно-педагогической деятельности.
Главнейшими представителями государственной педагогии во время Екатерины II были кроме самой Екатерины И.И. Бецкой и Янкович-де-Мириво. Екатерина, находясь в живых сношениях со множеством выдающихся иностранцев, была довольно хорошо ознакомлена с новыми течениями современной ей педагогической мысли, в том числе со взглядом о необходимости воспитывать не гражданина, а человека (русская педагогия и ее последователи), равно как и со взглядом о необходимости воспитывать не человека как нечто отвлеченное и общее, а именно гражданина, существенно вполне реальное (педагогия защитников просвещенного абсолютизма). Бецкой долго жил за границей, тщательно осматривал всяческие достопримечательности западных больших городов, в конце 50-х годов пробыл довольно долго в Париже и посещал там некоторые салоны, в которых обсуждались разные новости, и политические и научные. Он, без всякого сомнения, был хорошо знаком с новой европейской педагогией и, в частности, имел полную возможность получить достаточное представление о педагогических идеях Руссо 2. Янкович был австриец-серб, специалист-педагог и в силу своей профессии и положения был, конечно, сведущ в педагогическом деле и педагогической литературе. Таким образом, представители русской государственной педагогии ни в своих теоретических взглядах, ни в своей практической деятельности не могли оставаться чуждыми новой западноевропейской педагогии, неизбежно должны были в большей или меньшей степени, в той или другой форме отобразить ее. Так было и на самом деле.
Какая же из вышеуказанных иностранных педагогических идей наиболее заинтересовала наших педагогов-государственников? Очевидно, ближе всего их сердцу было мировоззрение последователей просвещенного абсолютизма, мысль о том, что просвещение есть большая сила, но что управлять ею должно всецело государство, оно должно использовать школу и педагогию в государственных интересах -- для воспитания хороших граждан и добрых отцов и матерей семейств. Но наши педагоги-государственники не хотели совсем отказаться и от другой главной идеи современной западноевропейской педагогии -- о воспитании человека, о предохранении детей от пороков взрослых, о создании путем правильного воспитания улучшенного человечества, более благородного, более чистого, нравственного и умного, чем существующее. Словом, они хотели воспользоваться обоими главными течениями современной педагогической мысли в Западной Европе и, несмотря на их противоположность, попытаться соединить их в высшем синтезе. Они хотели, если можно так выразиться, воспитывать в духе Локка и Руссо в государственных школах.
Остановимся прежде всего на рассмотрении педагогических идей И. И. Бецкого, главнейшего представителя государственной педагогии. Его имя неразрывно связано с одним крупным государственно-педагогическим предприятием -- воспитанием новой породы людей, не зараженных пороками современных поколений, воспитанием строго государственным. На эту идею наших государственных педагогов навели не только некоторые течения западноевропейской педагогии, но и некоторые факты живой русской деятельности.
До Петра русская семья жила замкнуто, обособленно от всего остального мира. Каждая семья жила своими семейными интересами, стараясь, чтобы посторонний глаз не проникал в семейную жизнь. Семья была своего рода монастырем или крепостью, обнесенной стеною, и за эту стену не принадлежащий к семье допускался с осторожностью. То был чужак, которого следовало опасаться. Связи семей с обществом не было, семьи не знали еще никаких общественных идеалов, и все старые домострои, предлагая известный порядок жизни, имели в виду личные интересы владыки -- дома или, самое большее, всей семьи. Дальше семьи дело не шло, до общественных интересов авторы домостроев не возвышались. Домострои внушают верную службу царю, но о связи семьи с обществом, родной землей нигде не говорят. С Петра государство внедряется в семейную жизнь и начинает на нее давить, изменять ее строй сообразно государственным интересам. Появляется законодательство о семье и о семейных отношениях: в 1702 году установлен обряд обручения, долженствовавший предшествовать венчанию на шесть недель, чтобы готовящиеся вступить в брак имели возможность ближе узнать друг друга и в случае возникших нерасположения и несогласий вовремя разойтись; сделано было распоряжение о запрещении вступать в брак не прошедшим курса цифирных школ; дети насильно отбирались у родителей в школы и на службу, так что родители потеряли прежнюю власть над детьми; издано было несколько частных распоряжений о браках раскольников, разрушавших законную семью у значительной части населения; издано было целое законоположение о домашних наставниках и наставницах. Таким образом государство старалось привлечь к своей службе и семью.
Заставляя семьи учить детей дома и на смотрах детей, экзаменуя их в успешности домашних занятий, у нерадивых родителей отбирая детей и помещая для обучения в казенные школы, государство все еще оставалось недовольно семьями, они служили ему, по его мнению, недостаточно усердно. Государство признавало семью слишком неудовлетворительным органом воспитания, не достигающим серьезных педагогических целей. Общество и семья были заражены суевериями, ленью, невежеством, безнравственностью; такое общество, такие семьи неизбежно портили детей, заражали их своими пороками. Воспитать из такого зараженного дитяти идеального гражданина или просто хорошего было невозможно, дурные нравы людей, окружавших дитя в первые годы его жизни, передавались ему и оставались при нем на всю жизнь. "Добрые или худые нравы каждаго человека во всю его жизнь зависят от перваго его добраго или худого воспитания", -- утверждал Бецкой, а до него -- прежние педагоги. Отсюда сама собою напрашивалась мысль об отделении малолетних от взрослых, о воспитании детей особо, вне влияния семьи и общества, и о создании таким образом нового поколения людей, мужественных, честных, добродетельных, -- словом, таких, недостаток которых был ощутим. С этой идеей выступил Бецкой и к ней склонил Екатерину.
Он ей доказывал, что и Академия наук, и все другие училища, и посылка русских для учения за границу принесли пользы государству весьма мало, почти никакой. Причина указанного печального явления заключается в том, что заботились лишь о развитии разума и о приобретении знаний; но один только украшенный или просвещенный науками разум не в состоянии создать доброго и прямого гражданина; даже от наук и просвещения часто бывает вред, если при этом человек с нежного детства не воспитывается в добродетели. Итак, "ясно, что корень всему злу и добру воспитание... Держась сего неоспоримого правила, единое токмо средство остается, т. е. произвести сперва, способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей, которые могли бы детям своим те же прямые и основательные правила воспитания в сердце вселить, какие получили они сами и от них дети передали бы паки своим детям, и так следовали бы из родов в роды в будущие веки". Задача грандиозная.
Какие же средства можно предложить для разрешения такой задачи? Нужно завести воспитательные училища для детей обоего пола и брать туда детей не старше 5-6 лет, когда ребенка еще можно воспитать в добродетели. В училищах держать детей до 18-20 лет безвыходно, без всякого сообщения с обществом, так чтобы и самые близкие родственники могли видеть воспитываемых лишь в назначенные дни и притом не иначе, как в самом училище и в присутствии начальников, "ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбора обхождение вне и внутри онаго (училища) весьма вредительно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетелей".
Устами Бецкого государство сказало русской семье: "Ты неспособна хорошо воспитать дитя. Отдай его мне, я его воспитаю, а ты уж совсем не путайся в это дело. Ты только производи детей, а воспитывать их буду я".
На основании указанного начала был преобразован шляхетский корпус, вновь открыта Академия художеств с воспитательным при нем училищем, воспитательное общество благородных девиц с мещанским отделением, коммерческое училище. Во всех этих заведениях наиболее старались не о развитии ума, не о сообщении знаний, а о воспитании честного, нежного и благородного сердца. Бецкой говорил Екатерине: "Ваше Императорское Величество хощете, чтобы с изящным разумом изящнейшее еще соединялося сердце; ибо качество разума не занимает первой степени в достоинствах человеческих; оно украшает оныя, а не составляет". Эта мысль Бецкого о верховенстве сердца в духовной природе человека, о превосходстве его над разумом была руководящим началом русской педагогики XVIII века наряду с мыслью о необходимости отделять малолетних от взрослых. Профессор Московского университета Барсов в своей речи о цели учения, произнесенной в 1760 году, отмечал: "Конец и намерение учения есть знание. Но знание подобно оружию -- и во благо и во зло употребить его можно. Надобно уметь управлять им: управляет знанием сердце, а в нем добродетель. Знание должно быть дверью к добродетели. Честное сердце предпочитается великому разуму... Над добродетелью возвышается закон и благочестие христианское". А митрополит московский Платон, протектор Московской академии, со своей стороны убеждал, что "учение, дабы было действительно, не сколько зависит от остроумия и красноречия, сколько от чистоты и непорочности сердца учителева". Заведующим академией он писал: "Наблюдайте сей долг пред Богом все прилежно, чтоб учители не только учительством, но еще более честным житием юношество наставляли, так же и об учениках, чтобы не только в науках, но еще более в добродетели преуспевали..." Фонвизинский Стародум так рассуждал: "Ум, коль он только ум, -- сущая безделица. Прямую цену уму дает благонравие: без него умный человек -- чудовище". Сумароков в речи при открытии Академии художеств восклицал: "Возсияли науки -- и погибла естественная простота, а с нею и чистота сердца".
Итак, повсюду у нас в XVIII веке -- в университете, в духовной академии, в шляхетском корпусе, в женском институте, воспитательных домах, в литературе -- исповедовалось одно и тоже верховное педагогическое начало: честное, добродетельное сердце выше разума и многих знаний.
Указав основные начала педагогической системы Бецкого, мы изложим теперь его более частные ведущие идеи о воспитании детей.
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 40 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |