Общая характеристика умений как результата обучения

Виды умений, формируемые в обучении.

При обучении любой дисциплине должны формироваться 4 основных взаимосвязанных вида умений:

1) умение решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по предмету (типовые умения);

2) умения осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету (логические умения);

3) умения решать нестандартные задачи с использованием знаний по предмету (творческие умения);

4) умения осуществлять общие приемы учебной работы (учебные умения).

Умения решать типовые предметно-специфические задачи

Выделяют два уровня предметно-специфических умений – конечный и промежуточный.

Конечный уровень умений специалиста включает умение решать итоговые задачи и умения профессиональной деятельности. По отношению к конечным задачам решение всех остальных задач и обучение умениям их решать являются промежуточными.

Умения конечного уровня специалистов составляют его профессиональный профиль. Умения промежуточного уровня служат основанием профиля специалиста. И те, и другие умения обучающийся приобретает при обучении разным дисциплинам, обеспечивающим формирование умений решать задачи разных уровней, что и должно быть результатом обучения отдельным дисциплинам.

Возможные уровни умений определяют порядок работы по их заданию. Сначала осуществляется задание конечных умений на уровне профиля, а затем задают умения промежуточных уровней разной степени конкретности. Результатом этих процессов является система умений, которая должна быть реализована с помощью обучения разным дисциплинам.

Чтобы задать результаты обучения по дисциплине, необходимо выделить требуемый набор умений (определить их состав) и установить требуемый уровень усвоения этих умений.

Свойства действий и умений как результата обучения

Все виды действий и умений их осуществлять обладают определенным набором свойств или параметров (характеристик).

Параметры действий разделятся на первичные и производные от первичных.

К первичным относятся: форма действия, мера осознания операции, полнота операции относительно продукта действия, обобщенность действия.

По форме отличают материальные, речевые, умственные действия. Материальные действия предполагают наличие внешних объектов (или их моделей), а также операций с ними и знаками на носителях (текстах, схемах и т.д.). Речевые действия осуществляются с использованием собственной речи (внешней или внутренней) без манипуляции и внешних опор. Умственные действия включают только операции с внутренними образами и понятиями как значениями речевых единиц без операций с их знаковой формой. Операции действий могут быть осознаваемыми и автоматизированными.

Состав операций (осознаваемых или автоматизированных) может быть как полным и достаточным, так и неполным для получения нужного результата. Объем класса объектов, по отношению к которым действия могут осуществляться правильно, задает такой параметр как обобщенность действия.

Производными от первичных параметров действий являются: правильность, скорость и легкость осуществления, прочность.

Правильность действий определяется полнотой операций, скорость действий – формой, автоматизированностью, прочность – формой и автоматизированностью действий, а также их обобщенностью.

При задании перечисленных характеристик действий указываются градации, определенность и количество которых различны по каждому параметру. Так, по параметру формы – градации задаются видами формы действия (материальные, речевые, умственные). По параметрам полноты и автоматизированности операций градации могут быть установлены от 0 до 100%. Обобщенность может быть представлена тремя уровнями: низкая, средняя, высокая.

На основе возможных градаций характеристик действий устанавливаются и уровни овладения действиями по каждому параметру.

Так, по параметру формы ориентировочных операций в усвоении действий различают три уровня:

до умения выполнять действия с опорой на его описание (материальная форма);

до умения выполнять действия без опоры на инструкцию, но предварительно ее вспоминая в развернутом виде вслух или про себя (речевая);

до умения выполнять действие без опоры на текст и без развернутого воспроизведения его описания с мысленным предварительным проговариванием порядка выполнения действия.

По параметрам автоматизированности и полноты практически также выделяют три уровня сформированности действий: 30 - 40%, 40-75%, 75-100% операций.

По параметру обобщенности уровень усвоения определяется по объему охватываемых классов явлений в пределах данной области или разных областей.

Логические, эвристические (творческие) и учебные умения.

Состав логических приемов мышления, являющихся необходимым условием его успешности, описывается с использованием приемов формальной логики:

определение понятий;

подведение под понятие и выведение характеристик объекта по понятию о нем;

построение суждения;

обращение суждений;

осуществление самых разнообразных умозаключений (дедуктивных и индуктивных);

построение классификаций, доказательств, опровержений.

Логические операции являются необходимыми, но не всегда достаточными для решения задач и проблем. При решении некоторых задач следует применять поисковые эвристические операции, которые составляют невыводные компоненты решения.

Выделен следующий ряд эвристических операций:

обобщение задачи;

конкретизация задачи;

последовательность доопределения задачи и ее переформулирования;

соотнесение условий с требованиями задачи, деление задачи на подзадачи;

перевод прямой задачи в обратную;

варьирование свойств ситуаций с точки зрения требований задачи;

включение объекта в новые связи и структуры;

выделение объекта из естественной структуры;

перегруппирование элементов структуры;

перекодирование в язык образов;

расширение области поиска;

использование аналогий из далеких и близких областей;

движение от искомого к данным и др.

К общеучебным умениям относятся умения осуществлять такие действия, как уяснение содержания учебного материала из письменных и устных сообщений (составление плана, резюме, конспекта) на основе анализа, выведения, сравнения, обобщения и др. операций; отработка и закрепление знаний и умений по любым предметам методами непроизвольного и произвольного опосредованного запоминания и поэтапной интериоризации в действиях.

Выводы

1. Образовательная программа (ОП) представляет собой документ, определяющий содержание и план развертывания целенаправленного процесса воспитания и обучения во времени с указанием принятых способов учебно-воспитательной деятельности. ОП включает в себя: учебный план; программы учебных дисциплин; программы, определяющие содержание и план проведения всех внеучебных мероприятий. Образовательные программы подразделяются на три типа: традиционные, интегрированные, междисциплинарные.

2. Для проектирования содержания подготовки специалиста в вузе целесообразно использовать комплексную методику, включающую 3 составляющих:

а) методика предпроектного анализа профессиональной деятельности специалиста;

б) методика проектирования;

в) методика проектирования содержания учебной дисциплины.

3. Наиболее приемлемой концептуальной моделью проектирования содержания подготовки специалистов является тезаурус. Первичными единицами тезауруса предметной области являются дескрипторы – ключевые слова, отражающие его основное содержание.

Рекомендуемая литература к главе III

1. Володарская И.А., Митина А.М. Цели обучения в педагогике высшей школе. – М.: НИИ ВШ, 1986. – 47с.

2. Гурье JI.И. Стратегия проектирования гибких многоуровневых образовательных программ в технологическом университете на основе квалиметрического подхода // IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. – Kazan, 2002. – C.175-178.

3. Динамов Б., Чернилевский Д. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. – 1987. – № 6. – С.25-29.

4. Дмитриенко Т.А. Управление учебной деятельностью студентов в процессе изучения комплекса технических дисциплин: Пособие для преподавателей. – Свердловск, Изд–во СИПИ, 1989. – 239с.

5. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усепов В. Интеграция учебных предметов // Сов. Педагогика. – 1987. – № 5 – С.42-47.

6. Динамов Б., Чернилевский Д. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. – 1987. – № 6. – С.25-29.

7. Ильясов И., Галатенко Н. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. – М.: Высш. шк., 1994. – 230с.

8. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе: Дис... д-ра пед.наук. – Казань, 1998. – 407с.

9. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. – Казань: Изд–во КГТУ, 2000. – 229с.

10. Клещева Н.А., Штагер Е.В. Построение информационных моделей учебных дисциплин (методологические, методические, организационные основы): Учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1998. – 85с.

11. Колотвари И., Сеченникова Л. Интегрированный курс, как его разработать // Народное образование. – 1998. – № 2. – С.23-25.

12. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование: Монография. – М.: Изд-во МГУА, 1998. – 305с.

13. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. – М.: Высш. шк., 1989. – 230с.

14. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – 2-е изд., перераб. – М: Высш. шк., 1992. – 213с.

15. Махотин Д.А. Проектирование содержания обучения в образовательной области «Технология»: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. – 14с.

16. Мирошниченко А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ижевск, 1995. – 22с.

17. Мирошниченко А.А. Профессионально-ориентированные структуры учебных элементов. – Глазов: Изд-во Глазовского ун–та, 1999. – 62с.

18. Петрова И.П., Тюников Ю.С. Построение содержания учебного курса в вузе с учетом профессиональной направленности: Метод. рекомендации. – М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. – 45с.

19. Стайнов Г.Н. Проектирование педагогической системы преподавания курса «Детали машин». – М.: Педагогика Пресс, 1999. – 192с.

20. Стайнов Г.Н. Педагогические системы преподавания общетехнических дисциплин. – М.: Педагогика Пресс. – 202с.

21. Селезнева Н., Татур Ю. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. – 23с.

22. Семин Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000. – 140с.

23. Серчинок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Автореф. дис... канд. пед. наук. – СПб., 1992. – 18с.

24. Щипанов В.В. Интегративно-дивергенное проектирование мультдисциплинарных образовательных систем. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. – 173с.

25. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. – М. Педагогика, 1989. – 152с.

Дата добавления: 2015-09-01