Развитие семиотической функции в разных видах деятельности 3 страница

гому. Это не значит, что декодирование рисунков осуществляется легко.

Третья особенность визуальных знаково-снмволиче-ских систем та, что алфавит и структурная организация графического языка определяются предметно-специфическим материалом, содержание которого этот язык должен передать с разными задачами (обозначить, раскрыть, изобразить, выразить). Вне предметного материала существуют элементы, из которых будут созданы (применительно к каждому конкретному материалу свои) единицы языка и правила сочетания. Поэтому сложность усвоения визуальных знаково-символических систем — в отсутствии постоянного алфавита и правил их сочетания, а также в недостаточной эксплицирован-пости в конкретном материале единиц и правил их сочетания. В силу вариабельности алфавита, его неустойчивости, неэксплицированности синтаксиса декодирование рисунков (сюжетных) затруднено. В литературе отмечены, например, такие особенности декодирования (у детей старшего дошкольного возраста): рисунок часто не объект анализа, а повод для придумывания сюжета, воспоминания в связи с каким-то элементом картинки и др.

Ф. Брессон, сопоставляя вербальные и визуальные средства, подчеркивает отсутствие однозначной связи между ними. Одно изображение может быть интерпретировано бесконечным числом различных текстов, и, обратно, можно привести в соответствие с высказыванием бесконечное множество изображений, т. е. невозможно определить смысл и обозначаемое лишь предъявлением визуального изображения. Поэтому попытки некоторых психологов, пишет Брессон, вычислить количество информации в картинке и сравнить ее с речевым высказыванием не имеют смысла: высказывание никогда не может быть восстановлено только при опоре на картинку, которая его представляет, и даже добавление движения, как в кино, ничего не меняет. Иконические и произвольные средства не могут функционировать изолированно, а только в комплексе. Способов построения композиции бесконечное множество, но каждый раз новые способы изображения должны быть понимаемы. В каждой из систем существует свобода выбора обозначающих, они могут объединяться в группы; эти репрезентации можно сравнивать между собой как бо-

лее близкие или более отдаленные. Важно ви;.сть, как они связаны, в чем взаимодополняют, обозначая один и тот же референт. Брессон подчеркивает важную роль различных репрезентаций одного референта, поскольку именно его различные выражения позволяют построить значение, являющееся значением системы композиции, отличное от значений каждого элемента, взятого в отдельности.

Сопоставляя формирование речевой и визуальных систем, можно выделить помимо указанных еще одно существенное различие, определяемое перечисленными Особенностями каждой из них. Так, если понимание речи предшествует говорению, опережает его по уровню развития, то в визуальных системах это отношение более сложное. С одной стороны, в литературе отмечается [133], что в изобразительной деятельности, как и иностранном языке, мы понимаем больше, чем можем продуцировать; с другой — маленькие дети не читают картинки как целого, они выхватывают элементы. Это является результатом того, что понимание рисунков помимо знания «изобразительного словаря» требует развития целого ряда составляющих восприятие: умения выделять фигуро-фоновые отношения, константности восприятия, умения анализировать положение в пространстве и др. [132]. Изобразительная деятельность требует развития зрительно-моторной координации, мелкой мускулатуры.

Игра. Появление замещения связывается с игрой, что обусловлено ее особенностями. Свобода отношений между предметом и действием с ним создает условия для появления возможности замещать одни предметы другими, одни операции другими.

Как уже отмечалось, Пиаже с семиотической функцией связывает не любую игру, а лишь символическую— в ней ребенок с помощью индивидуальных символов воспроизводит реальность. В зарубежной литературе связывают с игрой появление формального механизма замещения, необходимого для дальнейшего развития этого отношения. Дальнейшее развитие видят в его содержательном накоплении, появлении механизмов, определяющих разные содержательные уровни замещения. Пиаже выделяет ряд особенностей игрового символа: наличие вымысла (fictio), «как будто», использование схем, которые в ходе игры ритуализируются,

применение к новым объектам освоенных схем с единственной целью — изобразить или вспомнить из-за удовольствия. В игре, по Пиаже, в отличие от индексов, существует дифференциация означаемого и означающего. Обсуждая проблемы соотношения игровых символов и вербальных знаков, роли тех и других в формировании понятий, он пишет о том, что, когда появляются первые игровые символы, ребенок может начать учиться говорить, первые знаки- появляются одновременно с символами, но символ, в том числе и игровой, не является предпосылкой знаков и языка. Игровой символ остается эгоцентрической ассимиляцией даже после появления социализированных языка и понятий. Символическая игра исчезает, как только расширяется социальный круг ребенка и появляется тенденция подчинить игру реальности. У детей от 4 до 7 лет возрастают требования к символам, которые превращаются в подражательные образы. Подражание же включается в интеллектуальную адаптацию. Развивается только игра go правилам, являющаяся, по Пиаже, социализированной. Использование игровой символизации ребенком Пиаже объясняет отсутствием у него достаточно точной и подвижной внутренней мысли, а символ оживляет, конкретизирует любые вещи. Современные исследования в зарубежной психологии уточняют этапы становления игрового символа, возрастные различия в осуществлении замещения, факторы, влияющие на использование символических средств в игре, и др. (G. G. Fein, N. Apfel, Joy L. Elder, David R. Pederson и др.).

Советские психологи всегда уделяли большое внимание игре ребенка. Их исследования показали, что игра социальна по своим мотивам, происхождению, содержанию, структуре и функциям. Под нею понимается особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной, действительности, имеющей свое специфическое содержание и строение—особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий. В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой игре составляют не предметы, а отношения между людьми [109].

Основной характеристикой, с которой связывается значение игры в психическом развитии ребенка,

Л. С. Выготский считает «расхождение видимого и смыслового поля», «в игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами», «оторвать значение» от вещи, действия ребенок может только с опорой на другую вещь, т. е. «силой одной вещи похитить имя у другой» [109, с. 293]. Это составляет главное генетическое противоречие по Выготскому — в игре возникает движение в смысловом поле, а способ движения остается тот же, что и во внешнем действии. Развиваясь из предметных действий, игра не может оторваться от них, отсюда использование опор-заместителей. Этот «процесс превращения предмета в игрушку», предметного действия в игровое и есть рождение символа. Д. Б. Эльконин выделяет в игре несколько моментов, связанных с символизацией: перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком роли взрослого на себя. Среди новообразований, возникающих в игре (изменения мотивационно-потребностнои сферы, преодоление эгоцентризма, формирование произвольности поведения и предпосылок к переходу действий в умственный план), он выделяет и формирование символической функции (через систему замещаемых предметов и воображаемую ситуацию). Это положение согласуется и с идеями Л. С. Выготского о том, что игра есть основной путь культурного развития ребенка, в частности развития его знаковой деятельности.

Поскольку семиотическая функция формируется в разных видах знаково-символической деятельности, представляло интерес проследить, все ли компоненты последней развиваются в игре в одинаковой степени и какие в наибольшей. Эта задача решалась в двух исследованиях, проведенных под нашим руководством О. Г. Филимоновой и А. А. Вороновой.

В первом исследовании была отобрана группа детей, имевших затруднения в обучении в первом классе. Констатирующий эксперимент, включавший системы заданий на выявление уровня сформированности произвольности и семиотической функции (которые мы рассматриваем в качестве основных компонентов готовности детей к школе), выявил низкий уровень развития по основным показателям, выделенным нами (принятие задачи, ее сохранение, контроль, планирование, умение

действовать по правилу — для произвольности и умение проводить анализ знаково-символического текста, кодирование—-декодирование простейших текстов, умение оперировать знаково-символическими средствами, умение выделять планы — для семиотической функции). Поскольку эти новообразования возникают в игре, то естественно было рассматривать низкий уровень развития произвольности и семиотической функции у отобранных нами детей как результат несформирован-ности ведущей деятельности — игры. Поэтому мы предположили, что специальная организация игровых групповых занятий должна привести к сдвигам в развитии игры и ее новообразований — произвольности и семиотической функции по выделенным нами показателям.

В течение года с детьми проводились специальные игровые занятия, организация которых предусматривала: 1) выделение ориентировочной части игровой деятельности— вербализации правил и распределения ролей перед игрой; 2) установление реальных отношений детей по поводу игры, выработка групповых норм организации игр; 3) осознание детьми необходимости соотносить свои действия и желания с групповыми нормами и требованиями; 4) контроль за действиями партнеров по игре и за своими действиями, за выполнением правил игры.

В организации игровой деятельности использовалась методика А. С. Спиваковской, адаптированная к условиям школы. Была подобрана система игр, включавшая игры с правилами (преимущественно) и «символические» игры, в которых требовалось кодировать — декодировать информацию (типа «Где мы были, вам не скажем, а что делали — покажем», «Разведчики»). Игры с правилами были в двух вариантах — подвижные и настольные (использующие условную символику). В результате был достигнут ее высший уровень по критериям: стойкий интерес к игре; выполнение правил, ориентация на партнеров, соотнесение с ними своих действий; отсутствие ухода из игры (критерии Г. Л. Выгодской) и положительные сдвиги по показателям произвольности: умение включаться в задание, сохранять задачу, контролировать свои действия и планировать их, умение действовать по правилу.

Иные результаты были получены по показателям

развития семиотической функции. Для диагностики сформированное™ отдельных компонентов семиотической функции использовались методики «кодирования» (Векслер), «какое слово длиннее?» (Е. А. Бугри-менко), «город», «яблоки — груши» (Г. А. Глотова), «полянки» (Р. И. Говорова) и др. Полученные результаты по всем показателям отличались от тех, которые обнаружили дети в констатирующем эксперименте, но они мало различались у детей экспериментальной и контрольной групп, что дает основания отнести это небольшое улучшение за счет обучения в школе. Отсутствие качественных изменений в обучающей группе можно было объяснить тем, что на специальных занятиях использовались в основном игры с правилами, а развитие семиотической функции связывается в литературе с символической (Пиаже) или сюжетно-ролевой игрой (Эльконин), рассматриваемой как разновидность первой. В исследовании Г. А. Глотовой, проведенном под нашим руководством, более высокие результаты выполнения заданий, выявляющих сформированность семиотической функции, обнаружили дети, предпочитавшие сюжетно-ролевые игры. Тот факт, что символические игры, специально подобранные для развития семиотической функции, мало продвинули ее, можно объяснить тем, что диагностические задания, данные в контрольном эксперименте, предполагали осуществление кодирования — декодирования, схематизации с визуальными средствами, которые не использовались в формирующем эксперименте, а никакой специальной ориентировки относительно закономерностей построения символического плана не было дано, т. е. эксперимент происходил в условиях, близких к стихийному формированию этой функции, что оказалось недостаточным для возникновения разных видов знаково-символической деятельности, в частности кодирования — декодирования, схематизации.

Целью следующего исследования (А. А. Вороновой) было выявить соотношение уровней сформированное™ сюжетно-ролевой игры, замещения и кодирования. Для этого в двух группах были организованы разные по содержанию занятия. В подготовительной группе (шестилетние дети) организовывались символические игры (описанного выше типа) и игры-драматизации в разных вариантах: по последовательности картинок составлялся

рассказ, разыгрывалась сюжетная игра с использованием заместителей. Дети учились обозначать ситуацию лаконично — несколькими жестами, использовать при необходимости заместители в игре. На этих занятиях разыгрывались простые сюжеты, состоящие из нескольких действий. Задача была связать действия в сюжет, используя в игре необходимые заместители. Изображались отдельные предметы, явления, действия, события («оркестр», «зоопарк», работа различных машин, инструментов и т. д.). На последних занятиях дети разыгрывали сказки: «Колобок», «Петушок — золотой гребешок», «Волк и семеро козлят», «Лиса и Волк». Если в подгруппе было недостаточное количество детей, то разрешалось, чтобы один и тот же ребенок играл две роли. Сначала зачитывалась сказка, потом всей группой она обсуждалась. Перед тем как самим разыграть сказку, дети должны были, вырезав из картона и бумаги главных героев сказок, показать игру с вырезанными фигурками, которые были очень условными: если это волк, то главное — зубастая пасть, если колобок — то просто круг, без глаз, рта и т. п. Каждая подгруппа показывала своих персонажей другой подгруппе, и дети должны отгадать (декодировать), кого обозначают те или иные фигуры, и объяснить, как они догадались. В другой подгруппе (четырехлетние) дети учились игре в разведчиков — кодировать и декодировать в элементарной форме различные предметы, информацию, используя геометрические фигурки и схематические рисунки. Пятилетние дети были в качестве контрольной группы. Такое распределение по возрастам различных формирующих программ объяснялось тем, что игра, выступая ведущей деятельностью дошкольного возраста, сама развивается на протяжении столь длительного периода. В соответствии с литературой, в подготовительной группе игра заканчивает свое развитие и может быть организована детьми на самом высоком уровне. С другой стороны, дети, у которых по каким-либо причинам наблюдается отставание в развитии игровой деятельности, после прицельной организации игровых занятий, должны существенно продвинуться в уровне игровой деятельности, и соответственно это должно сказаться на изменении уровня сформированности семиотической функции. Пятилетние дети еще не достигли максимального развития игровой деятельности, вместе

с тем они уже существенно отличаются от четырехлетних: проведение с ними таких же занятий, как и с шестилетними, было бы невозможно. Нас интересовало, продвинет ли обучение четырехлетних детей игровому кодированию на более высокий уровень игровую деятельность и семиотическую функцию. В констатирующей и контрольной сериях проводились: наблюдение за игровой деятельностью (обращалось внимание на характер игровых замещений — при самостоятельном выборе и при предложении экспериментатора использовать определенные заместители); пиктограммы (А. Р. Лу-рия); задание на декодирование информации («Полянки» Л. А. Венгера, последовательность картинок); игры-драматизации и выявление соотношения игровой деятельности и символической функции. Констатирующий эксперимент.

1. Игровая деятельность — четырехлетние дети обнаружили следующее: они активно использовали игрушки, при предложении экспериментатора вместо недостающих взять заместители, терялись. Например, при игре в «Магазин» они использовали игрушечные фрукты, овощи, деньги. Всегда было понимание того, что все делается «понарошку». Однако, принимая, что все в игре можно делать «не по-настоящему», тем не менее стремились играть с игрушками, похожими на настоящие предметы. Следует отметить, что дети не отказывались от предлагаемых им абстрактных заместителей, по просьбе экспериментатора они выполняли все действия, которые делали бы с настоящими игрушками. Но такая игра их не привлекала. Им хотелось играть «в настоящий» магазин, использовать в качестве «денег» карточки, полностью имитирующие настоящие деньги.

У пятилетних детей существенных отличий от четырехлетних по характеру игровых замещений не наблюдалось.

Шестилетние дети в плане игровых замещений были на более высоком уровне. Без подсказок экспериментатора они могли использовать полифупкциональные предметы вместо недостающих игрушек. Однако абстрактные самостоятельно ими не использовались.

2. Кодирование (пиктограмма). Предлагались следующие слова и словосочетания: веселый праздник, девочке холодно, болезнь, мальчик трус, теплый вечер, обман, дружба, снежная буря. Задание для детей всех

исследуемых возрастов было сложным. Затруднения¹ вызывали такие слова и словосочетания, как «теплый вечер», «дружба». Требовалась помощь экспериментатора. Детям говорилось, что нет необходимости делать красивый рисунок, это не занятие по рисованию, а надо нарисовать то, что поможет вспомнить слово. Как правило, лети пытались рисовать с различными деталями, раскрашивать свои рисунки.

Сопоставление результатов выполнения заданий детьми разных групп показывает, что с возрастом уменьшалось количество отказов: для шестилетних детей изобразить слово и использовать его как средство для запоминания не составляло большой сложности. Многие пятилетние дети затруднялись делать зарисовки к таким выражениям, как «теплый вечер», «дружба», «обман». Дети этого возраста в меньшей степени использовали свои зарисовки как средство для запоминания, количество воспроизведенных ими слов составило 67,2% от общего числа слов и словосочетаний, которые нужно было воспроизвести. У четырехлетних детей вызывали затруднения также слова «обман», «мальчик трус», «теплый вечер». Количество отказов у них больше, чем у пятилетних и шестилетних детей (34,2%), а количество воспроизведенных слов — 56%•

По степени адекватности можно сказать, что все дети в основном справились с заданием, хотя иногда, особенно у четырехлетних и пятилетних детей, встречались рисунки, не соответствующие смыслу заданного слова (например, на слово «дружба» изображается королева в короне). Рисунки детей очень конкретны, в основном подробные, с большой степенью детализации.

Представляет интерес тот факт, что при анализе большого числа пиктограмм, выполненных детьми разных возрастов (от 6 до 10 лет), совершенно отчетливо выступило однообразие рисунков, некие стандарты, штампы, которые давали разные дети на одни и те же слова («праздник» — торт, воздушные шары, «дружба»— протянутые руки, рукопожатия, «болезнь» — кровать, «трус» — убегающий от собаки и т. д.), что можно рассматривать как еще один показатель развития изобразительной деятельности через усвоение принятых в данной культуре изобразительных средств.

3. Декодирование информации. Для исследования

возможностей декодирования информации были использованы «Полянки» и последовательные картинки. Рассматривая картинки, дети должны были определить, что изменилось на следующем рисунке, понять смысл изменений. Дети четырехлетнего возраста не видят, как правило, связи между последовательно расположенными картинками. Например, на первой из них изображена дремлющая старушка с клубком ниток, рядом изображен котенок. На следующей картинке котенок разыгрался с клубком ниток и катит его по дорожке, на последней — мы видим только копчик нитки, клубок размотался. Дети четырехлетнего возраста интерпретировали этот рисунок по частям, описывали подробно различные детали, но не объединяли эти рисунки, а следовательно, и не понимали смысла нарисованного. Пятилетние дети с трудом догадывались, в чем смысл нарисованного.

Для шестилетних детей эти рисунки не составляли труда.

Выполнение задания «Полянки» оказалось наиболее сложным для детей 4 и 5 лет. Все дети правильно выполняли только первые две карты. Усложнение рисунка требовало определенных подсказок для четырехлетних и пятилетних детей. Шестилетние дети в основном справились с заданием.

4. Определение уровня развития игры. Для определения уровня развития игры детям всех возрастов была предложена одна и та же сказка — «Красная Шапочка». Сначала она зачитывалась, потом без подсказок дети должны были инсценировать эту сказку. При наблюдении за этой игрой обращалось внимание прежде всего на то, каково основное содержание игры, как дети распределяют роли, каков характер действий. Четырехлетние дети фактически не смогли организовать игру. При распределении ролей выяснилось, что все девочки хотят быть Красными Шапочками и никто не хочет быть бабушкой. Несмотря на то, что все-таки была достигнута какая-то договоренность с распределением ролей, выяснилось, что нужна корзинка и пирожки. Марина К. спросила: «Как мне делать пирожки, ведь муки нет?» Детей в игре интересовали прежде всего атрибуты, а не действия, связанные с ролью. Мнимость ситуации они принимали, но разыграть эту мнимую ситуацию затруднялись. Лишь одна девочка

(Таня Л.) в роли Красной Шапочки проиграла веку свою роль без партнеров: она гуляла по мнимому лесу, встретила волка, вошла в избушку бабушки и т. д.

У пятилетних детей игра вызвала большой интерес. Распределение ролей прошло более организованно. Мальчики-охотники вместо ружей взяли палки, Красная Шапочка вместо корзинки—ведерко. Основным содержанием игры является выполнение роли. Логика и характер действия определялись взятой на себя ролью_г тем не менее игра не носила связанного характера и не была доведена до конца.

Шестилетние дети легко справились с заданием. Атрибуты их не интересовали. В игре не было использовано ни одной игрушки. Смысл всех действий раскрывался жестами, мимикой. Роли были четко выделены. Нарушение логики действий отвергалось, однако мотивировалось это только ссылкой на реальную действительность. После проведения формирующих игровых занятий была проведена контрольная серия, в которой детям двух экспериментальных групп и одной контрольной давались задания, аналогичные заданиям констатирующей серии. Целью контрольной серии было проследить, произошли ли изменения по выполнению заданий у детей, и если произошли, то какого они характера.

Контрольный эксперимент.

Для определения уровня кодирования детям предлагались методика «Пиктограмма», а для шестилетних— помимо этой методики еще игра «Разведчики»:

для определения уровня развития игры предлагалось разыграть игру-драматизацию, уровня замещения— разыграть ту же сказку с помощью: а) игрушек (волк, медведь, баран и др.); б) различных предметов (кусочек материи, искусственный мех, картон и т. д.); в) шахматных фигур.

1. Кодирование. В контрольной серии в методике «Пиктограмма» были предложены следующие слова и словосочетания: вкусный ужин, тяжелая работа, сердитая учительница, сила, грусть, отдых, интересный урок, доброта.

Анализ пиктограмм показал, что рисунки шестилетних детей в констатирующей и контрольной сериях резко отличаются. Если в констатирующей серии их рисунки стереотипны, лишены условности, не обобщены,

детализированы, то в контрольной — носят более условный, обобщенный и лаконичный характер.

У четырехлетних детей также произошли изменения, правда не столь существенные, как в группе шестилетних. Число отказов у четырехлетних детей стало меньше (всего 9%, а в констатирующей серии 34,2%), они лучше стали воспроизводить слова (количество воспроизведенных слов увеличилось на 11%). Однако необходимо учесть, что в контрольной группе (пятилетние дети) по этим характеристикам тоже произошли изменения (количество отказов уменьшилось: было 18,7%, стало —12%, а процент воспроизведенных слов увеличился с 67,2 до 73), т. е. повторное проведение методики в контрольной группе тоже дало изменение результатов, но качественные характеристики (обобщенность, условность, лаконичность, стереотипность) остались без изменения. Игра «Разведчики» оказалась более сложной для детей, и если декодирование было осуществлено всеми детьми, то при кодировании многие дети испытывали затруднения.

Игра — драматизация в контрольном эксперименте была предложена после чтения сказки «Зимовье зверей».

Четырехлетние дети поняли смысл сказки, быстро распределили роли, но хорошо организовать ее не смогли: забывали, что им нужно говорить в связи со своей ролью, заместители не использовались, логика действий игры не нарушалась, игра носила непродолжительный характер, диалоги были сведены до минимума. По сравнению с игрой, показанной в констатирующей серии, можно отметить некоторый сдвиг в организационном плане, но по выделенным критериям никаких изменений в игре не произошло.

Можно сказать, что исследуемая группа в контрольной части эксперимента осталась на том же уровне, что и в констатирующей.

У пятилетних детей (контрольная группа) также не наблюдалось никаких изменений. Единственное, что можно отметить, что эта игра их больше заинтересовала, чем «Красная Шапочка», так как сюжет этой сказки им был незнаком.

Шестилетние дети после прослушивания сказки распределили роли и обсудили, что каждый должен делать. Самостоятельно выделили роль от автора.

Дети пытались передать жестами или изменениями голоса основные черты своего персонажа. Надо отметить, что до начала игры они определили игровое пространство, т. е. разметили различными предметами (стульями, кеглями и т. п), где у них будет лес, где — избушка (у четырех- и пятилетних детей этого не наблюдалось). Таким образом, можно сказать, что у шестилетних детей в результате занятий произошли существенные изменения: игра стала более длительной, диалоги — более сложными и выразительными, действия— более насыщенными.

В завершение контрольной серии для определения уровня замещения в игре детям были предложены: набор игрушек и различных предметов; шахматные фигуры для проведения той же игры («Зимовье зверей»), которую они показывали накануне.

У четырех- и пятилетних детей это задание вызвало удивление. Особенно им было непонятно, для чего нужны шахматные фигуры. Они говорили, что в шахматы играть не умеют. После некоторых объяснений экспериментатора они согласились показать «кукольный театр» (по выражению Кати, 4 года), т. е. четы-рех-пятилетние дети на предложение использовать заместители различного типа согласились использовать только игрушки.

Шестилетние дети в самостоятельной игре использовали только игрушки (при их наличии). На предложение экспериментатора использовать полифункциональные предметы они также согласились: кусочек искусственного меха стал лисой, из картона они вырезали фигурки быка, барана и т. д., т. е. дети хорошо освоили то, что им давалось на занятиях формирующей серии, и смогли использовать свои знания и умения. Шахматные фигуры у них также вызвали смущение, тем не менее они попытались назвать фигуры именами персонажей сказки. Игра была менее развернутой, чем предыдущие, тем не менее дети разыграли ее сюжет до конца.

Полученный материал позволяет сделать вывод о том, что развитие семиотической функции тесно связано с развитием сюжетно-ролевой игры, в которой создается возможность не только для развития замещения, но и для кодирования в том случае, когда игровая атрибутика становится предметом обсуждения, тем самым экс-

плицируется знаковая ситуация для детей, а это ведет к выделению компонентов знаковой ситуации, рефлексии их отношений.

Поскольку мы выделили разные аспекты и характеристики, составляющие семиотическую функцию, представляло интерес выявить, формируются ли они прежде всего в игровой деятельности или в речевой и изобразительной, создают ли виды деятельности одинаковые условия для формирования разных аспектов семиотической функции, чему было посвящено следующее экспериментальное исследование.

§ 2. ОСОБЕННОСТИ ОСОЗНАНИЯ СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ

Одним из основных показателей развития семиотической функции является рефлексия на составляющие знаковую ситуацию и их взаимосвязи. Совместно с Г. А. Глотовой нами проведено исследование. Его цель— проанализировать сложившееся у детей старшего дошкольного возраста осознание семиотических закономерностей, относящихся к речевой деятельности, игре и рисованию. В качестве предмета осознания были выделены: 1) соотношение планов — замещаемой реальности и выражения ее с помощью знаково-символических средств; 2) связь замещаемой реальности и ее выражения; 3) алфавит и правила сочетания единиц; 4) принципы перевода замещаемой реальности. Каждый из этих аспектов может осознаваться на уровне конкретной знаково-символической системы или на общесемиотическом уровне.

Задачи исследования: 1) выявление различий в осознании семиотических закономерностей конкретных знаково-символических систем (речи, игры и рисования) и выделенных аспектов семиотических систем разного типа (в обобщенной форме); 2) изучение влияния особенностей и уровня владения речевой деятельностью, игрой, рисованием на осознание ребенком семиотических закономерностей, реализуемых в этих видах деятельности.

Соответственно задачам исследования была составлена методика эксперимента констатирующего типа. Использовались также существующие методики, которые подвергались модификациям.

Дата добавления: 2015-07-20