В психолого-педагогической литературе 5 страница

3) владение алфавитом и правилами работы с ним;

4) владение правилами перевода реальности на знако-во-символический язык (умение построить заместитель);

5) оперирование, преобразование и видоизменение зна-ково-символических средств. Последнее наиболее сложно, и часто нерешение задач связано с невладением этой составляющей, неумением видоизменять и преобразовывать исходные знаково-символические средства в нужные для решения задачи.

Владение вышеперечисленными составляющими осуществляется как на уровне конкретных знаково-симво-лических систем, так и на общесемиотическом уровне. Например, можно владеть этими составляющими при работе только с речевым или графическим материалом. Тогда учащиеся, обученные какому-либо виду деятельности, смогут выделить планы, алфавит, перевести реальность на соответствующий язык. Но если дать им другую знаково-символическую систему, то на новом материале они не выделяют эти составляющие. Усвоение на семиотическом уровне означает, что человек может выделить все составляющие при работе с любыми зна-ково-символическими средствами, в любой знаково-сим-волической системе при наличии необходимых предметно-специфических знаний.

Выявления составляющих знаково-символической деятельности могут осуществляться на разном уровне сформированности, в основу их различения мы кладем такие характеристики, как: 1) рефлексия — возможность осознавать планы, алфавит, синтаксис и др.; 2) обратимость как возможность перехода от одного плана к другому и обратно, от использования одного языка к другому; 3) инвариантность сохранение при всех преобразованиях инварианта содержания при изменениях его формы (например, при кодировании одного содержания разными знаково-символическими средствами); 4) интенция — сознательное, произвольное, намеренное использование или построение тех или иных знаково-символических средств; 5) отделенность — не-отделениость знаково-символических средств от объекта. Это дополнительная, но психологически важная характеристика и при описании генезиса, и при определении уровня сформированности. Так, для элементарной формы кодирования характерно осуществление этой деятельно-

Ш2

сти в присутствии объекта (например, маркировка). Условные знаки здесь практически наложены на объект. Есть ряд исследований, посвященных генезису, возникновению элементарных форм кодирования, осуществляющихся в присутствии объекта [146]. Более развитые формы кодирования связаны с замещением отсутствующего объекта.

Моделирование предполагает владение всеми операциями (разделение планов, выделение алфавита, владение принципами перевода, умение преобразовывать) с характеристиками рефлексии, обратимости, инвариантности, интенции.

Анализ других деятельностей с точки зрения наличия или отсутствия указанных операций показывает, что для замещения (в узком смысле) достаточно первой операции — различения планов, которое часто происходит на практическом, а не на рефлексивном уровне [271.

Кодирование может осуществляться от самого низкого до наиболее высокого уровня. В исследовании С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой [47] показано, что дети могут не осознавать отдельных языковых элементов: слова, в особенности не несущие предметного содержания (предлоги и др.), еще труднее морфемы (даже для младших школьников). Практически, владея алфавитом и операциями, дети не рефлексируют их.

Если для сравнения проанализировать деятельность операторов, то окажется, что владение алфавитом и правилами может быть на разном уровне. Когда оператор только осваивает работу, он четко различает содержание и форму, в которую это содержание вкладывается. А на этапе освоенности он просто считывает информацию. То же происходит при усвоении иностранного языка: сначала осуществляется сознательный поэлементный перевод, затем по мере освоения иностранный текст просто воспринимается как бы без перевода. Происходит слияние, форма уже не замечается, выступает само содержание.

Если рассмотреть соотношение схематизации и моделирования, то оказывается, что схемы, которые используются при схематизации и моделировании, могут быть одни и те же. Когда строится модель или схема, то форма, способ отражения объекта могут ничем не отличаться. Различия между этими деятельностями коре-

нятся в структурном месте схемы или модели в деятельности. При схематизации схемы выполняют роль ориентиров в деятельности, занимают структурное место орудий, а в моделировании схемы выступают непосредственным объектом действия.

Нельзя ли рассмотреть элементарные виды как составляющие развитые виды деятельности?

Что касается замещения, то уже отмечалось, что эту деятельность нужно рассматривать в двух планах: в широком, при котором она используется в каждом виде деятельности — кодировании, схематизации, моделировании (все они невозможны без замещения), и в узком — элементарная деятельность, для которой характерны в основном индивидуальные заместители (символическое замещение). Замещение в узком смысле строится по другим основаниям, чем замещение при кодировании и моделировании.

Кодирование — одна из операций, входящих в моделирование. Вместе с тем как самостоятельная деятельность оно отличается от операции, включенной в моделирование, тем, что выполняет коммуникативную функцию, поэтому его принципы отличаются от принципов кодирования в деятельности моделирования. В литературе выделены некоторые его принципы: коды должны быть экономичными, включающими большое количество информации; коды должны обеспечивать надежность распознавания и др. (В. Ф. Венда). Кодирование информации, имеющее целью дальнейшее ее распознавание, обусловливает набор кодов, алфавитов. В моделировании кодируется не весь объект, а какая-то его сторона, это направлено на выделение сущности, а не всего поля объекта, всей совокупности признаков, заключенных в нем. Поэтому хотя кодирование как операция и включается в моделирование, но оно отличается от деятельности кодирования, имеющей самостоятельные задачи и функции.

Чем определяется реализация того или иного вида деятельности? Выбор диктуется рядом причин. Это могут быть, например, возрастные особенности: у самых маленьких детей используется не моделирование, а замещение как самая элементарная форма. Однако основное, что определяет выбор, — это задача деятельности. Если сформулирована задача распознавания реальности, а не открытия нового, то применяется кодирование

и декодирование. Если поставлена задача открытия нового, то — моделирование. Если необходим анализ реальности с применением схем, то употребляется схематизация. Таким образом, выбор знаково-символиче-ской деятельности определяется задачами, доминантной функцией знаково-символических средств в деятельности (коммуникативной, познавательной или замещающей).

В. В. Давыдов моделирование рассматривает как компонент учебной деятельности, учебное действие. Мы считаем, что вопрос должен ставиться шире. Речь должна идти не только об использовании моделирования, а о включении всех видов зиаково-символической деятельности в учебный процесс. Более правильным представляется говорить не о моделировании как компоненте^ учебной деятельности, а о семиотическом ее компоненте. Сохранить моделирование в качестве компонента учебной деятельности можно, расширив его содержание за счет включения в него других видов деятельности со знаково-символическими средствами.

Применение знаково-символических средств в обучении связывают с формированием теоретического мышления, поскольку оно обязательно предполагает создание специфической знаковой предметности. В последнее время это положение стало оспариваться. Указывается на то, что модели представляют собой наглядные конструкты, следовательно, оперирование с ними требует использования наглядно-образного мышления. Тем самым опора на наглядность, графические (или даже буквенно-цифровые) модели дает основание не рассматривать деятельность с моделями как теоретическую. Думается, что при подходе к ответу на этот вопрос нужно учитывать следующее. Эмпирическое знание связано с возможностью наблюдения, анализа внешних, видимых свойств явления. Теоретическое знание имеет своим объектом прежде всего анализ сущности, которую можно обнаружить только через преобразование, теоретический анализ. Это требует создания так называемых «идеализированных объектов». Осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное, которое затем объективируется, моделируется в виде материальных конструктов, для чего используются знаково-символиче-ские средства. Деление знаний, деятельности, мышления на теоретические и эмпирические основывается не

на признаках формы, а на содержании. Теоретическое мышление может осуществляться разными средствами, в том числе схематизированными и буквенно-цифровыми средствами, но его содержание, объекты исследования связаны с раскрытием сущности предмета. В этом его отличие от эмпирического мышления. Понятно, что моделирование как средство решения задачи по раскрытию сущности явлений тесно связано с задачами теоретического мышления, хотя и не является его единственной формой.

Глава 3

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОНТОГЕНЕЗЕ

Дата добавления: 2015-07-20