Теоретичні засади організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у навчальному процесі

1.1. Аналіз проблеми самостійної роботи студентів у психолого-педагогічній літературі

Самостійна робота студентів посідає визначальне місце у процесі навчання майбутніх інженерів-педагогів. Переорієнтація навчального процесу більшою мірою на самостійність в отриманні знань та формування умінь і навичок обумовлена тим, що нова парадигма освіти відносить самостійну навчальну роботу до однієї з основних форм організації процесу навчання у вищій школі, здатної забезпечити самореалізацію та саморозвиток майбутніх фахівців [52; 102; 130; 136; 158; 199; 205; 250]. Водначас аналіз стану організації самостійної роботи студентів дозволив виявити низку педагогічних проблем. У більшості випадків у навчальному процесі ВНЗ самостійна робота не має диференційованого й індивідуалізованого характеру залежно від специфіки дисципліни, навчального матеріалу та особистісних якостей студентів. Нині в сучасних педагогічних роботах практично відсутні чіткі методики з формування вмінь і навичок самостійної роботи, визначення реального бюджету часу на основі пошуку оптимального поєднання навчальної й самостійної діяльності студентів під час навчання у ВНЗ [34; 35; 72]. На наш погляд, приділено недостатньо уваги підготовці викладача, здатного шляхом застосування комплексу дидактичних засобів організувати творчу самостійну діяльність студента, допомогти йому у виборі професії. Окреслені проблеми сучасної вищої школи з організації творчої самостійної роботи студентів, безумовно, розширюють наше уявлення про сутність самостійної роботи у ВНЗ і розкривають перспективи послідовності упровадження в навчальний процес.

Специфіку підходів до дослідження самостійної роботи студентів відображено в історії її розвитку, яка у вітчизняній педагогіці охоплює період з 20-х років минулого століття донині. В основу організації самостійної роботи у 20-ті роки було такі методи, як Дальтон-план, проектів, бригадно-лабораторний, трудовий і активно-трудовий [114]. У 30 – 40-і роки домінували методи навчання, засновані на повідомленні „готових знань” за допомогою „інформуючого” слова вчителя. У 50 – 60-ті роки відбулися істотні зміни в підходах до самостійної роботи студентів. Активне застосування отримали методи проблемного розвивального навчання, що поєднують систематичну самостійну пошукову діяльність студента із засвоєнням готових знань, отриманих науковим шляхом. Ці нові методи були спрямовані на розвиток ініціативи й самостійності в набутті нових знань [22; 62; 82; 90; 188; 241; 249; 294; 305]. З 70-х років завдання освіти конкретизувалося відповідно до соціального замовлення суспільства й було спрямоване на формування самостійності в житті й праці [4; 5; 18; 29; 48 – 50; 61; 63; 135; 172; 186; 232; 262; 279].

Нині актуалізовано підхід до самостійної роботи студентів через активну, пізнавальну, творчу діяльність. Активність підвищується опосередковано, за допомогою змісту навчальних видань, зокрема електронних, які містять мультимедіа-технології. На думку В. Козакова, навчальну пізнавальну діяльність студента спрямовує викладач, при цьому особливу увагу приділено контролю самостійної роботи як дидактичної форми навчання [132].

Іншим, не менш важливим аспектом самостійної роботи студентів, є розвиток навичок творчості, пізнавальної активності, самостійності й системності мислення для необхідності успішного розв’язання життєвих і професійних завдань, які постануть перед молодими фахівцями [132; 301].

Зауважимо, що тривалий час проблему самостійної роботи розв’язували тільки щодо процесу навчання в школі. Існує безліч різних напрямів у дослідженні природи активності й самостійності учнів у навчанні. Перший напрям сягає корінням ще давнини. Його представниками можна вважати таких учених, як Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит, Сенека, які обґрунтували значущість добровільного, активного й самостійного оволодіння дитиною знаннями. У своїх думках вони виходили з того, що розвиток мислення людини може успішно відбуватися тільки в процесі самостійної діяльності, а вдосконалення особистості й розвиток ії здібностей – шляхом самопізнання [13; 243; 285]. Така діяльність приносить дитині радість та задоволення і тим самим усуває пасивність з ії боку в набутті нових знань.

Подальший розвиток розмірковування в цій сфері отримують у дослідженнях Аврелія Августина, Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора, які в період активного вияву в практиці роботи школи схоластики, догматизму й зубріння вимагали навчати дитину самостійності, виховувати в ній вдумливу, критично мислячу людину [194; 243].

Значний внесок у розвиток проблеми організації самостійної роботи зробив М. Монтень. У своїй праці „Досліди” видатний філософ наголошував на необхідності розвитку самостійного мислення в молодих людей, рекомендував вихователям пробуджувати ініціативу у вихованців, надавати їм можливість вільно демонструвати свої інтереси [194].

Надалі питання самостійної діяльності учнів розвиваються на сторінках педагогічних праць А. Дістервега, Я. А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, К. Ушинського та ін. [90; 272; 333].

Поміж педагогічних досліджень, присвячених проблемі самостійної роботи учнів, також слід виокремити праці В. Буряка [36], Д. Дьюї [95], М. Махмутова [186], А. Петрова [237], О. Рудницької [271], В. Сластьоніна [295].

На підставі аналізу різних підходів до проблеми самостійної роботи учнів можна зробити висновок, що більшість досліджень визначають самостійну роботу у такий спосіб: коли учні виконують свою діяльність без безпосереднього керівництва з боку педагога, говорять про те, що в навчальному процесі застосовується метод самостійної роботи [48; 72; 178; 240; 358].

Щодо процесу навчання у вищих навчальних закладах проблему самостійної роботи почали розв’язувати набагато пізніше. Причиною активізації наукових досліджень у цій галузі стало те, що основоположною вимогою суспільства до сучасної вищої школи залишається формування особистості, яка уміла б самостійно творчо розв’язувати наукові, виробничі, суспільні завдання, критично мислити, формувати й захищати свою точку зору, свої переконання, систематично й безперервно поповнювати та оновлювати свої знання шляхом самоосвіти, удосконалення вміння творчо застосовувати їх на практиці.

Однією з перших праць такого роду з організації самостійної роботи з фізики було дослідження Л. Штрапеніна [383]. Пізніше, у 1969 році, проблема організації самостійної роботи студентів обговорювалася на Першій республіканській міжвузівській науково-методичній конференції в м. Кишиневі. Починаючи з 70-х років, різні аспекти організації й проведення самостійної роботи студентів представлено у збірках наукових праць [200; 201; 215; 216; 256; 257; 262; 279; 280].

19 травня 2005 року у норвезькому місті Берген на Конференції міністрів країн Європи Україна приєдналася до Болонського процесу, зобов’язавшись внести відповідні зміни до національної системи освіти та приєднатися до роботи над визначенням пріоритетів у процесі створення єдиного європейського простору вищої освіти до 2010 року.

Головною метою Болонського процесу в освіті є узгодження спільних вимог, критеріїв та стандартів національних систем вищої освіти і формування єдиного європейського освітнього та наукового простору до 2010 року у продовження Лісабонської конвенції 1997 року щодо визнання кваліфікацій дипломів, отриманих у європейських країнах, і Сорбонської декларації 1998 року, яка була орієнтованою на узгодження структури вищої освіти в Європі. Згідно з європейським стандартом дипломований фахівець отримує (претендує на) робоче місце і виконує свої посадові обов’язки, гарантією чого є диплом та авторитет вищого навчального закладу [52; 147; 254].

Такі умови можна забезпечити тільки в тому випадку, якщо випускник має достатні навички самостійної роботи, вміє планувати свій робочий час і займає активну позицію щодо виконуваної роботи – якраз такі вміння повинен отримувати студент під час свого навчання. Якщо раніше класична парадигма навчання вкладалася у стосунки суб’єкт-об’єкт (де суб’єктом виступав викладач, а об’єктом отримання знання був студент), то тепер студент також стає суб’єктом навчання – в результаті ми отримуємо активну співпрацю, у процесі розгортання якої студент здобуває знання і вміння, а викладач – майстерність [52].

У світлі вимог Болонського процесу вища школа повинна здійснювати підготовку конкурентоспроможних фахівців, гарантувати їм якісну освіту [99]. Ці завдання на рівні вищого навчального закладу можна виконати, якщо перебудувати процес навчання, звести до мінімуму репродуктивні методи навчання. З огляду на це сучасні тенденції навчання у ВНЗ пов’язані зі скороченням аудиторних занять і збільшенням часу на самостійну роботу студентів. У таких умовах предметом особливої уваги стає якість їхньої спеціально-предметної підготовки, оскільки, з одного боку, дефіцит аудиторних занять змушує підвищувати темп вивчення матеріалу з одночасним його ущільненням, а з іншого – самостійне оволодіння ним викликає серйозні ускладнення у студентів. У зв’язку з цим виникає проблема пошуку раціональних методів викладання навчальних дисциплін, спрямованих на досягнення гармонійної єдності аудиторних і позааудиторних форм занять. Останні можуть бути ефективно використаними для додаткового осмислення студентами в усіх деталях предметних структур, які розглядаються на лекціях, і тренінгу методів рішення задач, що вивчаються на практичних заняттях.

Фахівці в галузі організації самостійної роботи наголошують, що студентам важливо дати основні орієнтири для організації набуття знань, а це означає – озброїти їх уміннями й навичками наукової організації розумової праці, тобто вміннями ставити мету, обирати засоби ії досягнення, планувати роботу в часі [69; 106; 113; 126]. Для формування цілісної й гармонійної особистості необхідним є систематичне залучення ії до самостійної діяльності, яка в процесі особливого виду навчальних завдань – самостійних робіт – набуде характеру проблемно-пошукової діяльності.

Специфіка навчання у ВНЗ значною мірою виявляється у використовуваних формах організації навчального процесу: лекціях, семінарських і індивідуальних заняттях тощо. Вони припускають велику частку самостійної роботи студентів. Способи ії раціональної організації спеціально досліджували багато авторів. Так, особливості розумової діяльності студентів у роботі з навчальними текстами були предметом дисертаційної роботи Н. Гресса [75]; основи організації навчальної діяльності й самостійної роботи студентів досліджували В. Граф, І. Ільясов, В. Ляудіс [74]; цілісність системи методів викладання як чинника активізації пізнавальної діяльності студентів вивчала Л. Кузнєцова [151]; шляхи вдосконалення навчання прийомів самостійної роботи студентів-першокурсників позначені Н. Ликовою [171]; організаційно-педагогічні чинники активізації самостійної роботи студентів ґрунтовно висвітлено Т. Нечаєвою [203], прийоми створення активної творчої обстановки на семінарських заняттях у ВНЗ запропоновано Л. Шевцовою та П. Мармазинською [377]; A. Вілдавські розроблено практичні рекомендації з організації навчальної та наукової роботи студентів [402]; різні аспекти удосконалення організації самостійної роботи студентів досліджувалися в дисертаційних роботах Н. Бойко [34], Н. Ванжі [38], О. Василенко [42], В. Качурівського [125], О. Королюк [140], Л. Онучак [214], Т. Пащенко [230], Г. Романової [268], І. Сулім-Карліра [317], А. Цюприка [363], Н. Шишкіної [381], Н. Ягельської [388].

У численних дослідженнях задля підвищення якості навчання студентів самостійна робота розглядалася в плані ії інтенсифікації, яка припускає не тільки посилення діяльності викладача щодо посилення активності студентів, але й розв’язання всього кола питань стосовно підвищення якості й ефективності самостійної роботи.

Саме в самостійній роботі більшою мірою виявляються мотивація, цілеспрямованість, самоорганізованість, самоконтроль студентів. Водночас, самостійна робота студентів у першу чергу спрямована на формування самостійності не тільки як сукупності вмінь і навичок, але і як якості особистості, яка відіграє істотну роль у структурі особистості сучасного фахівця вищої кваліфікації. Нині самостійність трактується як одна з провідних якостей особистості, що виражається в умінні ставити перед собою певну мету, досягати її власними зусиллями; як здатність до діяльності. Самостійність означає необхідність „відповідально ставитися до своєї діяльності, діяти свідомо й ініціативно не тільки в знайомій обстановці, але й у нових умовах, що вимагають ухвалення нестандартних рішень” [299, с. 688].

В. Козаков уважає, що у результаті регулярного виконання самостійних робіт студент досягає актуального рівня самостійності, під яким розуміється оволодіння студентом відповідними вміннями, що характеризують у цілому усвідомлення мети учіння й траєкторію активності суб’єкта у відхиленні від формального зразка, як множину наперед передбачених цілеспрямованих дій, широту, глибину, повноту і стійкість їх вияву [132]. Учений наводить таке визначення самостійної роботи: „специфічний вид учіння, головною метою якого є формування самостійності суб’єкта, який навчається, а формування його вмінь, знань і навичок здійснюється опосередковано через зміст і методи всіх видів навчальних занять” [132, с.14]. Зважаючи на те, що кожен елемент, який характеризує таку діяльність, формується й розвивається в процесі навчання, самостійна робота має розглядатися як багаторівневе поняття: репродуктивна, продуктивна і творча робота [347].

О. Малихін уважає: “Якщо студент постійно добирає методи і прийоми роботи, націлені на досягнення поставленої мети, таке самостійне навчання сприяє широкому перенесенню знань, умінь і навичок у нові умови” [176, с. 195].

Особливістю методики навчання у вищій школі, на думку С. Архангельського, є „навчання студентів методів самостійного пізнання й науково обґрунтованої дії” [14, с. 329]. Основним завданням самостійної роботи студентів, на його переконання, є вміння набувати наукових знань шляхом особистих пошуків і активного інтересу до отримання цих знань. До завдань самостійної роботи студентів входить також формування інтересу і смаку до творчого підходу у своїй навчальній, науковій і практичній діяльності. Головний сенс самостійної роботи студентів, за твердженням С. Архангельського, полягає в тому, щоб навчитися проникати в сутність предмета вивчення, встановлювати зв’язки різних галузей науки і техніки, уміти аналізувати різні складові тієї або іншої галузі знань і формулювати власні обґрунтовані висновки [Там само, с. 329].

Підкреслимо, що самостійна робота студентів призначена не тільки для оволодіння кожною окремою дисципліною, але й для формування навичок самостійної роботи в усіх видах діяльності. Виконуючи певний вид роботи самостійно, студент набуває здатності брати на себе відповідальність, самостійно розв’язувати проблеми, що виникають, знаходити конструктивні рішення, вихід із кризових ситуацій [335].

Для того, щоб виявити нові сторони дослідження проблеми самостійної роботи, необхідно розглянути сучасний стан цієї проблеми стосовно вищих та професійних навчальних закладів і при вивченні різних дисциплін.

З метою отримання більш повної картини стану досліджень у галузі організації самостійної роботи студентів було проаналізовано такі напрямки:

– розвиток пізнавальної самостійності та самостійної пізнавальної діяльності;

– організація самостійної роботи як засобу розвитку пізнавальної самостійності;

– удосконалення організації самостійної роботи студентів;

– особливості процесу навчання в інженерно-педагогічних навчальних закладах;

– організація процесу навчання у вищій школі при вивченні психолого-педагогічних дисциплін;

– організація процесу навчання у вищій школі при вивченні педагогічних дисциплін;

– організація самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

За результатом детального аналізу 127 кандидатських дисертацій, захищених за період 1966-2009 рр. (використовувалися бібліотечні фонди та ресурси мережі Інтернет), можна зробити такі висновки:

1) дослідженню різних аспектів розвитку пізнавальної самостійності та самостійної пізнавальної діяльності присвячено 32 кандидатські дисертації;

2) питанням організації самостійної роботи як засобу розвитку пізнавальної самостійності присвячено 35 робіт;

3) різним аспектам удосконалення організації самостійної роботи студентів присвячено 12 дисертаційних досліджень: Н. Бойко [34], Н. Ванжі [38], О. Василенко [42], В. Качурівського [125], О. Королюк [140], Л. Онучак [214], Т. Пащенко [230], Г. Романової [268], І. Сулім-Карліра [317], А. Цюприка [363], Н. Шишкіної [381], Н. Ягельської [388];

4) особливостям процесу навчання в інженерно-педагогічних навчальних закладах присвячено 13 дисертаційних досліджень: Т. Дев’ятьярової [86], О. Кириченко [128], В. Кошелєвої [144], В. Кулешова [155], О. Макаренко [174], В. Мальованої [181], Е. Нероби [202], О. Прохорової [260], Г. Сукачової [316], Л. Тархан [320], С. Хоменко [361], Т. Яковенко [391];

5) питанням організації процесу навчання у вищій школі при вивченні психолого-педагогічних дисциплін присвячено 6 дисертаційних досліджень: Г. Адамів [3], Л. Грущенко [79], С. Пелипчук [236], В. Кострач [142], В. Кручек [148], Т. Тернавської [321], С. Ткаченко [322], О. Уваркіної [326];

6) проблемі організації процесу навчання у вищій школі при вивченні педагогічних дисциплін присвячено 5 дисертаційних досліджень: І. Аннєнкової [11], Л. Мартіросян [182], Л. Міхеєвої [190], Л. Римар [264], Н. Сеньовської [286];

7) дисертаційних робіт, присвячених питанню організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін, не виявлено.

На рис. 1.1. унаочнено результати аналізу дисертаційних досліджень з проблеми самостійної роботи.

Аналіз дисертаційних праць в аспекті організації самостійної роботи, пізнавальної самостійності, процесу навчання майбутніх інженерів-педагогів дозволяє виокремити низку предметів досліджень із проблеми організації самостійної роботи, які подано в додатку А.

Зважаючи на роль викладача в організації самостійної роботи, очевидним є й те, що неможливо будувати організацію самостійної діяльності студентів без урахування їхніх потреб. У зв’язку з цим виникає питання: наскільки самі студенти задоволені власною самостійною роботою. Дослідження останніх років засвідчують, що кожен третій студент не задоволений обставинами організації самостійної роботи, ії результатами, зворотним зв’язком із викладачами, контролем [109; 342]. Слід відзначити, що студенти вказують також на деякі позитивні моменти і з погляду повчальної функції самостійної роботи, і з позицій інтелектуального розвитку, і з погляду самореалізації особистості й педагогічного задоволення [342].

На основі поданого вище можна зробити висновок, що проблема вдосконалення самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей при вивченні дисциплін педагогічного циклу є недостатньо дослідженою.

Рис. 1.1. Розподіл дисертаційних робіт із проблеми самостійної роботи (систематизовано автором на основі досліджуваного матеріалу [3; 11; 34; 38; 42; 79; 86; 125; 128; 140; 142; 144; 148; 155; 174; 181; 182; 190; 202; 214; 236; 260; 264; 286; 316; 317; 320; 321; 322; 326; 361; 363; 381; 388; 391])

Здійснений аналіз стану проблеми дозволяє надалі запропонувати шляхи удосконалення організації самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей та побудувати модель організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін, що буде враховувати специфіку процесу навчання в інженерно-педагогічних навчальних закладах. Особливості організації самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей із використанням моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін будуть розглянуті в наступному розділі нашого дослідження.

Важливим етапом нашого дослідження є аналіз дефініцій поняття „самостійна робота”, вивчення сутності, місця самостійної роботи студентів у навчальному процесі, виокремлення типів самостійної роботи студентів.

Розглянемо різні підходи до дефініції поняття „самостійна робота”. У працях, присвячених навчанню самостійній роботі в середній та вищій школі (А. Алексюк [6], В. Буряк [36; 37], Л. Вяткін [61], В. Дайри [82], В. Єсипов [98], В. Козаков [132], П. Підкасистий [239], В. Сластьонін [295], В. Стрезікозін [314], Н. Шишкіна [381]), це поняття розглядається і як форма організації, і як метод, і як засіб навчання, і як вид навчальної діяльності.

Різні трактування поняття залежать, перш за все, від того, який зміст вкладено у слово „самостійний”. Ми виявили три значення цього поняття для умов середньої школи: 1) учень повинен виконувати роботу сам, без безпосередньої участі педагога; 2) від учня потрібні самостійні розумові операції, самостійне орієнтування в навчальному матеріалі; 3) виконання роботи строго не регламентоване, учневі надається свобода вибору змісту й способів виконання завдання. У вітчизняній педагогіці найчастіше поняття самостійної роботи вживали в першому значенні. У цьому ж значенні це поняття використовували Б. Єсипов [98], М. Кашин [126], В. Стрезікозін [314].

Автори, які надають перевагу другому значенню поняття „самостійний” (Р. Олійник, Б. Степанішин), уважають важливим, щоб учні самостійно думали й розв’язували проблеми, причому, неважливо, здійснюється навчальна діяльність у фронтальній або в індивідуальній формі [213; 308].

У третьому значенні – самостійність як невелика частка регламентації або ії відсутність – це поняття використовувалося Р. Лембергом, який виокремлює два види діяльності учнів: виконавську й самостійну. Діяльність першого виду здійснюється на вимогу викладача і є необхідною для формування міцних знань, умінь і навичок. Самостійною ж є така діяльність, яку учні здійснюють за внутрішніми переконаннями, самостійно визначають цілі й засоби діяльності [159].

Спроби визначення поняття „самостійна робота” для умов середньої школи знаходимо також у дослідженнях Л. Вяткіна [61], Т. Ільїної [114], Р. Срода [307], Й. Кяйса [328].

Слід зазначити, що при аналізі різних дефініцій поняття „самостійна робота” ми виходили з необхідності визначення цього поняття так, щоб на перший план висувалася важливіша ознака, що відрізняє його від інших близьких за значенням понять [338]. На наш погляд, такою ознакою є самостійність роботи в організаційному сенсі, тобто вона проводиться без безпосередньої участі в ній педагога. Самостійна робота саме в цьому значенні протиставляється так званій традиційній роботі.

Як дидактичне явище самостійна робота становить, з одного боку, навчальне завдання, тобто те, що повинен виконати учень, об’єкт його діяльності, з іншого – форму вияву відповідної діяльності: пам’яті, мислення, творчої уяви при виконанні учнем навчального завдання, яке на завершальному етапі зумовлює його або отримання абсолютно нового, заздалегідь невідомого йому знання, або до поглиблення і розширення сфери дії вже отриманих знань [233].

Аналіз робіт, присвячених проблемі навчання самостійної роботи в середніх навчальних закладах, дозволяє виокремити такі основні положення щодо цього педагогічного явища, які не втрачають свого значення й відносно вищої школи, а саме:

1) самостійну роботу більшість дослідників визначають як вид пізнавальної діяльності учнів на уроці та вдома; ії виконання здійснюється за завданням учителя, але без його безпосередньої участі;

2) самостійна робота сприяє формуванню таких важливих рис особистості, як самостійність, пізнавальна активність, творче ставлення до праці тощо;

3) під час самостійної роботи мета кожного завдання повинна бути усвідомленою, тобто для їх виконання учні спираються на свої знання, вміння, досвід у вивченні певної дисципліни, а також уміння користуватися засобами навчання;

4) самостійна робота вимагає наявність в учнів деяких загальнонавчальних умінь, які сприяють ії „раціональній організації: уміння планувати цю роботу, чітко формувати систему завдань, виокремлювати поміж них головні, уміло обирати способи найбільш швидкого економного розв’язання поставлених задач, умілий оперативний контроль за виконанням завдання, уміння швидко вносити корективи до самостійної роботи, аналізувати загальні підсумки роботи, порівнювати ці результати з накресленими на ії початку, виявляти причини відхилень і окреслювати шляхи їх усунення в подальшій роботі” [14, с. 175 – 176].

Дослідники, які займаються проблемою самостійної роботи у вищій школі (С. Архангельський [14], В. Буряк [37], М. Гарунов [63], В. Граф [74], Е. Голант [68], Л. Деркач [87], Б. Іоганзен [116], С. Зинов’єв [108], О. Молібог [192], Р. Нізамов [204], П. Підкасистий [233], Н. Сагіна [369], М. Скаткін [294], І. Шайдур [376] та інші), також наводять різні дефініції терміна „самостійна робота”. Так, поняття „самостійна робота” трактується як самостійний пошук необхідної інформації, набуття знань, використання цих знань для розв’язання навчальних, наукових і професійних завдань (С. Архангельський); як діяльність, що складається з багатьох елементів: творчого сприйняття й осмислення навчального матеріалу в ході лекції, підготовки до занять, іспитів, заліків, виконання курсових і дипломних робіт (О. Молібог); як різноманітні види індивідуальної, групової пізнавальної діяльності студентів на заняттях або в позааудиторний час без безпосереднього керівництва, але під наглядом викладача (Р. Нізамов, Н. Сагіна); як різноманітні типи навчальних завдань, які виконуються під керівництвом викладача (П. Підкасистий, М. Гарунов, М. Скаткін); як система організації роботи, при якій управління навчальною діяльністю студентів відбувається за відсутності викладача і без його безпосередньої допомоги (В. Граф, І. Ільясов, В. Ляудіс, Н. Сагіна, О. Чиж); як робота студентів, яка проводиться за спеціальним індивідуальним навчальним планом, складеним на основі врахування індивідуальних особливостей і пізнавальних можливостей студентів (С. Архангельський, Л. Деркач, І. Шайдур, Н. Сагіна та ін.).

Можна навести інші приклади визначення поняття ”самостійна робота”, в основі яких лежать різні ознаки. Самостійною роботою прийнято вважати [37; 176; 177; 226; 239; 357; 389]: 1) засіб організації та виконання студентами визначеної пізнавальної діяльності (П. Підкасистий); 2) вид діяльності, яка виконується без безпосередньої участі викладача (В. Буряк); 3) основну форму організації навчальної діяльності студентів (О. Малихін); 4) різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності студентів, які здійснюються ними на навчальних заняттях або в позаурочний час за завданнями викладача, під його керівництво, але без його безпосередньої участі (М. Фіцула); 5) сукупність різноманітних навчальних приймів і дій, за допомогою яких студенти самостійно закріплюють і поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички й уміння, а також оволодівають новими (В. Ягупов); 6) форму навчання, при якій студент засвоює необхідні знання оволодіває вміннями і навичками, навчається планомірно, систематично працювати, мислити, формує свій стиль розумової діяльності (Ю. Палеха).

Б. Іоганзен пропонує розглядати організацію самостійної роботи у вищій школі як систему заходів щодо виховання активності та самостійності як рис особистості, формування вмінь і навичок раціонально отримувати корисну інформацію [116]. Самостійна робота розуміється також рядом авторів як система організації педагогічних умов, що забезпечують управління навчальною діяльністю, яка відбувається за відсутності викладача [74; 173]. Іноді самостійна робота ототожнюється з самоосвітою [108].

Із наведених вище визначень і тлумачень очевидним є те, що самостійна робота розглядається, з одного боку, як вид діяльності, що стимулює активність, самостійність, пізнавальний інтерес, і як основа самоосвіти, поштовх до подальшого підвищення кваліфікації, а з іншого – як система заходів або педагогічних умов, що забезпечують керівництво самостійною діяльністю студентів.

У дидактиці вищої школи самостійну роботу студентів розглядають як основний шлях забезпечення творчої активності студентів у процесі навчання. Вона розвиває в студентів ініціативу, завзятість у досягненні мети, формує вміння самостійно аналізувати факти та явища, формує здатність до самостійного мислення, яке й призводить до творчого розвитку. Самостійна робота є головним засобом перетворення отриманих знань на уміння й навички.

Слід зазначити, що аналіз науково-педагогічної літератури, в якій розглядаються різні аспекти дослідження самостійної роботи у дидактиці вишу, показав, що найчастіше поняття „самостійна робота” трактують тільки з урахуванням ії зовнішніх ознак. Так, автори навчального посібника „Основи педагогіки та психології вищої школи” наголошують тільки на таких важливих ознаках самостійної роботи як розумова самостійність студентів (що має два рівні – відтворювальний та творчий) і керівну роль викладача [222, с. 10]. С. Зинов’єв зазначає, що самостійна робота у ВНЗ здійснюється індивідуально, ії результати залежать від індивідуально-психологічних особливостей студентів, і підкреслює керівну роль викладача в цьому процесі [108]. В. Черниченко розглядає самостійну роботу в вузі як форму навчання студентів, „яку організовує, спрямовує і оцінює викладач”. Він також зазначає: „У процесі самостійної роботи студент сам організовує свою пізнавальну діяльність. Активність ії перебігу повністю залежить від його особистих особливостей, від сформованості професійної спрямованості та рівня розвитку пізнавального інтересу” [365, с. 126]. В. Загвязінський визначає самостійну роботу як систему взаємодії студента і викладача в аудиторній та позааудиторній роботі [104].

С. Назарова розглядає самостійну роботу студентів як активну індивідуальну роботу з навчальною й науковою літературою переважно в позааудиторний час. Мета такої роботи – сформувати стійкі навички роботи з літературою, уміння раціонально організовувати свою розумову діяльність. Разом з тим, керівництво й контроль за виконанням такої роботи відбувається на аудиторних заняттях [197, с. 81].

М. Фіцула визначає самостійну навчально-пізнавальну роботу студентів як „різноманітні види індивідуальної й колективної діяльності студентів, які здійснюються ними під час навчальних занять або в позааудиторний час за завданням викладача, під його керівництвом, але без його безпосередньої участі” [357, с. 148].

Подібної думки дотримується В. Кудіна, яка вважає, що „самостійна робота студентів – це спланована робота студентів, що виконується за завданнями та під методичним керівництвом викладача, але без його безпосереднього керівництва” [150, с. 60].

І. Шимко під самостійною роботою також розуміє різні види індивідуальної й колективної діяльності студентів, яка здійснюється ними на аудиторних й позааудиторних заняттях чи вдома за завданням, але без безпосередньої участі викладача [380].

А. Кузьмінський наводить подібне визначення: „самостійна робота студента – це навчальна діяльність студента, яка планується, виконується за завданням, під методичним керівництвом і контролем викладача, але без його прямої участі” [153, с. 308].

М. Віленський уважає, що самостійна робота студентів є складовою частиною навчальної роботи і має на меті закріплення й поглиблення отриманих знань та навичок, пошук і отримання нових знань (у тому числі з використанням автоматизованих навчальних систем), а також виконання навчальних завдань, підготовку до майбутніх занять, заліків та іспитів [51].

П. Сікорський наводить таке визначення: „самостійна робота студента – це невід’ємна частина процесу підготовки фахівця, який передбачає особисте виконання ним навчально-пізнавальних завдань відповідно до навчальних планів і програм під опосередкованим керівництвом викладачів” [293, с. 47].

Із наведених вище визначень висловлюємо міркування про те, що самостійна робота студентів розглядається, з одного боку, як різновид діяльності, що стимулює активність, самостійність, пізнавальний інтерес, водночас як основа самоосвіти, поштовх до подальшого підвищення кваліфікації, а з іншого – як система заходів чи педагогічних умов, що забезпечують керівництво самостійною діяльністю студентів.

На наш погляд, найбільш удалим є таке визначення: „самостійна робота студентів як дидактична форма навчання є системою організації педагогічних умов, що забезпечують управління навчальною діяльністю студентів відбувається за відсутності викладача й без його безпосередньої участі і допомоги” [176, с. 38].

На ґрунті зазначеного вище, з урахуванням специфіки інженерно-педагогічного вищого навчального закладу, ми в подальшому дослідженні користуємося таким поняттям: самостійна робота майбутніх інженерів-педагогів – це такий спосіб навчальної роботи, де: 1) студентам пропонуються професійно-орієнтовані пізнавальні завдання для самостійної роботи й керівництво для їх виконання; 2) робота здійснюється без безпосередньої участі педагога, але під його керівництвом; 3) виконання роботи вимагає від студента розумової напруги.

Наступним етапом нашого дослідження є вивчення сутності самостійної роботи студентів.

У дидактиці вищої школи немає єдиної думки щодо питання сутності самостійної роботи. Самостійна робота розглядається як елемент методу (Н. Куликов); як метод навчання в умовах ВНЗ (В. Бондаревський); форма організації різних видів пізнавальної діяльності (Г. Новосьолова).

Т. Пащенко визначає сутність самостійної роботи студентів як форму навчання, під час якої студент засвоює необхідні знання, оволодіває вміннями і навичками, навчається планомірно та систематично працювати, мислити, формує свій стиль розумової діяльності [230].

Цінною для нашого дослідження є розвідки О. Малихіна, який уважає, що самостійна робота як дидактична форма навчання є системою організації педагогічних умов, що забезпечують управління навчальною діяльністю студентів, відбувається за відсутності викладача й без його безпосередньої участі й допомоги [177]. Під час виконання самостійної роботи допомога викладача реалізується опосередковано через організацію системи навчання в умовах самопідготовки. Саме в цьому, на думку дослідника, полягає дидактична сутність самостійної роботи і її відмінність від форм аудиторної роботи, яка передбачає безпосередню участь і допомогу з боку викладача [Там само].

Якщо розглядати самостійну роботу як форму пізнавальної активності суб’єкта, то постає проблема організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно орієнтованого навчання, що є одним зі стратегічних напрямів побудови якісно нової системи підготовки фахівців. У сучасних педагогічних дослідженнях обґрунтовується цілісна концепція особистісно орієнтованого навчання (І. Бех, В. Сєріков, А. Хуторський, І. Якиманська), згідно з якою метою є розвиток особистості учня чи студента, що є суб’єктом пізнання. Сутність самостійної роботи на основі такого підходу полягає в забезпеченні розвитку і саморозвитку особистості студента на основі виявлення його індивідуальних особливостей [32; 288; 362; 390].

Під час аналізу сутності самостійної роботи потрібно також указати особливості, що відображають сутність самостійної роботи, на основі діяльнісного підходу. Теорія діяльності (О. Леонтьєв) розглядає діяльність як систему, що має дві групи основних елементів, взаємопов’язаних між собою: організаційну (суб’єкт, процес, предмет, умови, продукт діяльності) та соціально-психологічну (ціль, мотив, спосіб, результат). Дидактичними цілями самостійної роботи є закріплення, поглиблення, розширення й систематизація знань; самостійне оволодіння новим навчальним матеріалом; формування умінь і навичок самостійної розумової праці; мотивація регулярної цілеспрямованої роботи з освоєння спеціальності; розвиток самостійності мислення; формування здатності до самоорганізації [160].

Таким чином, на основі аналізу науково-педагогічної літератури з проблеми визначення сутності самостійної роботи, можна зробити висновок, що більшість дослідників визначають самостійну роботу як таку діяльність, що здійснюється поза навчальними заняттями і розрахована на поглиблення та розширення знань, вироблення дослідницьких умінь, що є необхідною умовою творчої підготовки студентів.

Наведені вище теоретичні позиції в розкритті сутності самостійної роботи водночас служать обґрунтуванням наукових основ класифікації видів, типів та рівнів самостійної роботи студентів.

У педагогічній літературі існує багато класифікацій типів і видів самостійної роботи студентів. З погляду організаційних основ самостійну роботу можна розділити на: самостійну роботу у ВНЗ і самостійну роботу, що виконується за межами ВНЗ, зокрема й удома [357]. Аудиторна робота у ВНЗ може проводитися в рамках заняття, заліку, іспиту, семінару і т.п. На основі іншого логічного розчленовування можна виокремити два види самостійної роботи: індивідуальну й групову.

Позааудиторна самостійна робота виконується студентом у домашніх умовах, у бібліотеці й контролюється й систематизується опосередковано, незважаючи на те, що найважливішим показником рівня його самостійності. На жаль, дуже часто викладачі незадоволені якістю підготовки студентів до занять, що свідчить про несформованість у багатьох студентів умінь навчатися самостійно, в умовах відсутності безпосереднього контролю з боку викладача.

Позааудиторна самостійна робота буде по-справжньому результативною, тобто продуктивною, творчою за умови підготовки студентів до повноцінної професійної діяльності і самоосвіти шляхом трансформації ії в систему цілей і задач аудиторної самостійної роботи [71].

Аудиторна самостійна робота повинна стати своєрідним тренінгом, що готує студентів до позааудиторної самостійної роботи. Основною метою аудиторної самостійної роботи повинно стати формування психологічної установки на необхідність самостійного оволодіння знаннями, крім тих, які надає викладач, і створення реальних умов для навчання студентів навичкам самостійної навчальної діяльності [141].

Аудиторна самостійна робота передбачає створення умов для поетапного ослаблення контролю з боку викладача за діяльністю студентів безпосередньо на занятті і передачі викладачем більшості своїх функцій студентам.

На основі аналізу підходів до класифікації самостійної роботи ми зупинимося на такій класифікації (з погляду організаційних основ): самостійна робота студентів на аудиторних заняттях; позааудиторна самостійна робота; самостійна робота студентів під контролем викладача (індивідуальні заняття з викладачем).

Розглянемо інші дослідження, присвячені класифікації самостійної роботи студентів залежно від різних підходів і принципів.

В. Кудіна пропонує такі основні види самостійної роботи студентів [150, с. 60]:

– робота над підручниками, навчальними посібниками, першоджерелами на лекціях, семінарах і в позанавчальний час (конспектування, реферування, складання тез тощо);

– робота над конспектами до проведення лекційних занять і після них;

– робота в лабораторіях, на практичних заняттях, над документами тощо;

– виконання вправ, розв’язання завдань, самостійні спостереження, написання творів та переказів;

– підготовка доповідей, наукових повідомлень, переклад спеціальної літератури і завдань;

– виконання індивідуальних завдань (курсові, дипломні, магістерські роботи, науково-дослідна робота в позанавчальний час).

З. Курлянд уважає, що самостійна робота студентів у вищому навчальному закладі включає такі види діяльності [235, с. 158-159]: пошук та вивчення додаткової літератури; конспектування, складання планів, тез; кодування інформації (складання схем, таблиць, графіків); написання рефератів, доповідей, оглядів, звітів; виступ із повідомленнями на семінарських заняттях; виконання вправ, розв’язання задач; виконання письмових контрольних, лабораторних робіт; виконання завдань за допомогою персонального комп’ютера.

Окремої уваги заслуговує класифікація, здійснена М. Фіцулою [357]:

1) залежно від місця й часу проведення, характеру керівництва з боку викладача та способу здійснення контролю за ії результатами виділяють: самостійну роботу студентів на аудиторних заняттях, позааудиторну самостійну роботу, самостійну роботу студентів під контролем викладача (індивідуальні заняття з викладачем);

2) за рівнем обов’язковості (В. Буряк) [37, с. 27]:

– обов’язкову, передбачену навчальними планами й робочими програмами (виконання традиційних домашніх завдань, написання і захист курсових та дипломних робіт, а також ті види завдань, які студенти самостійно виконують під час ознайомлювальної, навчальної, виробничої й переддипломної практики);

– бажану: наукова й дослідницька робота студентів, яка полягає в самостійному здійсненні досліджень, збиранні наукової інформації й подальшому ії аналізі; до цієї ж категорії віднесено аудиторні потокові й групові заняття, участь у роботі наукового студентського суспільства;

– добровільну: робота в позааудиторний час, участь у внутрішньокафедральних, міжкафедральних, міжфакультетських, міжуніверситетських, всеукраїнських олімпіадах, конкурсах, вікторинах;

3) за видами діяльності: навчально-пізнавальну (за допомогою синтезу, аналізу тощо), професійну;

4) за рівнем мотивації:

– самостійну роботу низького рівня (до самостійних дій студента спонукає викладач, допомагаючи йому практично й постійно контролюючи виконання);

– самостійну роботу середнього рівня (за умови спонуки до роботи з боку викладача, студент самостійно працює, контролюючи себе сам);

– високого рівня (виконання завдання організовує й контролює сам студент).

В. Стрезікозін виокремлює такі види самостійної роботи [314]:

1. Робота з підручником і навчальною книгою.

2. Робота з довідковою літературою (статистичними збірками, довідниками з окремих галузей знань, словниками, енциклопедіями та ін.).

3. Розв’язання і складання завдань.

4. Навчальні вправи – звичайні і в зошитах з друкарською основою.

5. Твори й описи.

6. Спостереження та лабораторні роботи.

7. Роботи – завдання, пов’язані з використанням ілюстрацій, карт, схем, графіків і роздавального матеріалу.

8. Графічні роботи.

У нашому дослідженні ми пропонуємо виконання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань як одну з дидактичних умов організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Причому під час виконання варіативної дидактичної системи пізнавальних студенти здійснюють такі види самостійної роботи: робота з підручником та навчальною літературою, робота з довідковою літературою, самостійні спостереження, графічні роботи малого об’єму. Більш детально на особливостях організації самостійної роботи студентів з використанням системи дидактико-пізнавальних завдань ми зупинимося у наступному розділі нашого дослідження.

Тепер розглянемо типи самостійної роботи студентів. О. Шувалова визначає чотири типи самостійної роботи студентів. “Перший тип самостійної роботи – це діяльність, у процесі якої студенти спираються на побутові знання… Другий тип самостійної роботи – це пізнавально-пошукова діяльність, що зумовлює процес здобуття нового знання… Дуже важливим типом самостійної роботи студентів є пізнавально-практична діяльність, яка в сучасній дидактиці пов’язується із практичним використання наукового знання, посиленням контактів освіти й реального життя… Ще один тип самостійної діяльності студентів – це творча діяльність, яка характеризує процес творення нового наукового дослідження” [384, с. 226].

П. Сікорський пропонує класифікувати самостійну роботу студента на такі типи: відтворювальна за зразком; реконструктивно-варіативна; евристична; дослідницька [293,с. 52].

Для нашого дослідження найбільш цікавою є класифікація типів самостійної роботи студентів за дидактичною метою, здійснена М. Рогинським [265].

Перший тип спрямований на формування у студентів умінь виявляти на зовнішньому плані те, що від них вимагається, на основі заданого їм алгоритму діяльності та посилань на цю діяльність, які містять умови завдання. Пізнавальна діяльність студентів полягає у тому, щоб пізнати об’єкт певної галузі знань при повторному сприйманні інформації про нього або дій з ним. Як самостійну роботу цього типу найчастіше використовують домашні завдання, що передбачають опрацювання підручника, конспекту лекцій тощо. Спільним для самостійних робіт першого типу є те, що у всіх завданнях повинен бути представлений спосіб виконання в умові безпосередньо або у відповідній інструкції.

Другий тип передбачає формування знань-копій і знань, що дозволяють розв’язувати типові завдання. Пізнавальна діяльність студентів при цьому полягає у відтворенні й частковому реконструюванні, зміні структури і змісту засвоєної раніше навчальної інформації. Це передбачає необхідність здійснення аналізу певного об’єкта, різних шляхів виконання завдання, визначення найбільш доцільних з них або послідовного виокремлення логічно розташованих способів його розв’язання. До самостійних робіт такого характеру можна віднести певні етапи проведення лабораторних і практичних занять, написання курсових робіт, а також спеціально підготовлені домашні завдання з приписом алгоритмічного характеру. Характерна особливість робіт цього типу полягає в тому, що при визначенні завдання для самостійної роботи необхідно обґрунтувати мету, шляхи їх розв’язання і методи досягнення.

Третій тип спрямований на формування у студентів знань, що є основою для розв’язання нетипових завдань. Пізнавальна діяльність студентів при виконанні таких завдань полягає в накопиченні і вияві в зовнішньому плані нового для них досвіду діяльності на базі раніше засвоєного формалізованого типу шляхом перенесення знань, умінь і навичок в інші умови діяльності. Виконання завдання цього типу передбачає пошук, формулювання й реалізацію мети та завдань розв’язання визначеної проблеми, що завжди виходять за межі минулого формалізованого досвіду і вимагають від студентів варіювання умов діяльності, розгляду засвоєної раніше навчальної інформації під новим кутом зору, використання ії в нетипових ситуаціях. Самостійні роботи третього типу повинні висувати вимоги аналізу незнайомих навчальних ситуацій і генерування суб'єктивно нової інформації.

Четвертий тип передбачає створення передумов для творчої діяльності студентів. Їхня пізнавальна діяльність при виконанні цих робіт полягає у глибокому проникненні в сутність об’єкта, що вивчається, встановленні нових зв’язків і стосунків, необхідних для обґрунтування нових проблем, ідей, генерування нової інформації. Цей тип самостійних робіт реалізується, як правило, під час виконання завдань науково-дослідницького характеру, в тому числі курсові, кваліфікаційні і дипломні роботи.

У нашому дослідженні ми пропонуємо розробку пізнавальних завдань, як складової моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін для перших трьох типів самостійної роботи, оскільки четвертий тип реалізується під час виконання зачних за обсягом і творчих робіт (курсові й дипломні роботи).

Самостійна робота передбачає відтворювальні і творчі процеси в діяльності студента. З огляду на це В. Кудіна пропонує три ії рівні [150, с. 60]:

– репродуктивний (тренувальні самостійні роботи за зразком: виконання завдань, застосування таблиць, схем тощо);

– стандартизований (розв’язання задач; складання планів, тез, анотацій; написання рефератів);

– творчий, пошуковий (аналіз проблемних ситуацій, пошук нової інформації, самостійний вибір методів і засобів розв’язання проблеми; підготовка курсових, дипломних і магістерських робіт).

М. Фіцула також виокремлює три рівні самостійної роботи [357]: репродуктивний (тренувальний), реконструк­тивний, творчий (пошуковий).

Репродуктивна самостійна робота виконується за певним зразком: розв’язування задач, заповнення таблиць і схем тощо. Пізнавальна діяльність студента виявляється у пізнанні, осмисленні, запам’ятовуванні. Метою такого типу самостійних робіт є закріплення знань, формування умінь і навичок. Реконструктивна самостійна робота передбачає перебудову рішень, складання планів, тез, ано­тацій, написання рефератів тощо. Творча самостійна робота потребує аналізу проблемних ситуацій, отримання нової інформації. Студент самостійно обирає метод розв’язання завдання.

Класифікація рівнів самостійної роботи, запропонована М. Фіцулою, є основою для класифікації рівнів дидактико-пізнавальних завдань: репродуктивного рівня, реконструктивного рівня, творчого рівня.

Наведені вище міркування дозволяють здійснити класифікацію самостійної роботи студентів для конкретного виду самостійної роботи. У таблиці 1.1 подано результати аналізу класифікації самостійної роботи студентів стосовно такого виду самостійної роботи студентів, як виконання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань (у позанавчальний час).

Таблиця 1.1

Результати аналізу класифікації самостійної роботи студентів при виконанні варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань

Вид самостійної роботи студентів	Типи самостійної роботи студентів	Рівні самостійної роботи студентів (пізнавальних завдань)
Виконання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань	І	репродуктивний
ІІ	реконструктивний
ІІІ	творчий

Наведений огляд різних напрямів і підходів у розв’язанні проблем визначення й класифікації самостійної роботи доводить, що окреслені проблеми перебувають у полі посиленої уваги методистів і дидактів.

На ґрунті викладеного можна зробити такі висновки:

– самостійна робота майбутніх інженерів-педагогів – такий спосіб навчальної роботи, де: 1) студентам пропонуються навчальні завдання й керівництво для їх виконання; 2) робота здійснюється без безпосередньої участі педагога, але під його керівництвом; 3) виконання роботи вимагає від студента розумової напруги;

– у подальшому дослідженні з метою підвищення ефективності самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів ми пропонуємо розробку пізнавальних завдань як складової моделі організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін;

– для подальшого дослідження ми обираємо таку класифікацію самостійної роботи студентів при виконанні пізнавальних завдань: самостійна робота трьох типів (за класифікацією В. Рогинського) та трьох рівнів (репродуктивний, реконструктивний, творчий).

Дата добавления: 2015-07-25