Чирук І.О.

РОЗВТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ЗОНИ АТО

Студентка І курсу психолого-педагогічного факультету

Криворізький педагогічний інститут ДВНЗ «КНУ»

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук,

доцентГапоненко Л.О.

Актуальність дослідження полягає у визначенні сприятливих психологічних умов розвитку логічного мислення дітей молодших класів, які переїхали із зони АТО. Актуальність цієї проблеми визначена життям, а готовність практичного психолога надати відповідну допомогу є недостатньою з причин мало обґрунтованих діагностичних та корекційних програм.

Молодші школярі із зони АТО мають свою психологічну специфіку, яка визначається деформованою мотивацією в площині смислових цінностях. Сприймання оточуючого супроводжується підвищеною тривожністю, яка визначається нестабільними афективними станами учня в навчальному процесі. Мислення такої дитини, за висловом М. Хайдегара, позначається як «мислення, що спостерігає, … воно без активного втручання в життя» [9,с. 57], що негативно впливає на якість у навчанні. Отже, дослідження розвитку логічного мислення в площині корекції негативних переживань молодших школярів із зони АТОЛ є актуальною проблемою.

Аналіз теоретичного матеріалу У вітчизняних та зарубіжних дослідженнях визначено, що готовність до навчання формується на певному наборі знань та вмінь. За умов відсутності таких знань у дитини знижується пізнавальний інтерес, що стає причиною не сформованого логічного мислення. В умовах навчання за розвиваючими технологіями, логічне мислення є основою. В.В. Давидов зазначав, що треба дві сторони організації навчальної діяльності школяра: 1) скрупульозно й детально вибудувати систему знаково-символічних засобів навчальні моделі, оволодіння якими дитина здійснює перехід від безпосереднього до понятійного мислення про предмет учіння; 2) розроблена інтерсуб’єктна взаємодія, яка необхідна для оволодіння знаково-символічними засобами.

Вітчизняні психологи визначають широкі пізнавальні мотиви, що відповідають загальній допитливості та пізнавально-навчальному інтересу, які відповідають намаганню оволодіти конкретними знаннями, вміннями навичками (Г. Балл, Л. Божович, А. Брушлінський, В. Давидов, О. Дусавицький, Б. Ельконін, П. Зінченко, І. Ільясов, І. Калошина, В. Котирло та ін.).

Відмічена тенденція обумовлює необхідність виявити, як дитина молодших класів, життя якої заповнене глибокими переживаннями втрати близьких, майна та іншого благополуччя, може зберегти пізнавально-навчальний інтерес як основу розвитку логічного мислення. Отримання відповіді на поставлене питання і виступило основним нашим завданням.

Теоретичне обґрунтування дослідження. Логічне мислення – «здатність мислити точно й послідовно, не допускаючи протиріч в своїх міркуваннях, … а також вміння викривати логічні помилки» [8]. За дослідженнями Г. О. Цукерман, логічне мислення молодшого школяра визначається вміннями самостійно здійснювати такі прості логічні операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, а також логічні операції – заперечення, твердження і спростування. Практика показує, що якщо прості логічні дії до певної міри формуються у кожної людини стихійно (хоча очевидно, що спеціальна методична робота в цьому напрямі різко підвищує рівень сформованості цих дій), то логічні операції, що мають складніший і комплексний характер, у більшості людей самих по собі не формуються. Їх розвиток вимагає спеціальної цілеспрямованої психолого-педагогічної роботи [2; 7; 10]. Цей, начебто, лежачий на поверхні висновок, за висловом Г.О. Цукерман, тільки останніми роками починає привертати до себе увагу психологів та педагогів [9] При цьому багато фахівців відзначають, що низький рівень логічної (і, як наслідок, алгоритмічної) культури молодших школярів є певною закономірністю відсутності систематичної роботи з розпізнання ознак за подібністю, контрастністю та суміжністю.

Тепер перейдемо до розглядання алгоритмічного мислення. Поняття «алгоритм» (латинізов. аlgorithmi, від імені перського математика IX ст. аль-Хорезмі) – це послідовність, система, набір систематизованих правил виконання обчислювального процесу, що обов'язково приводить до розв'язання певного класу задач після скінченного числа операцій [8]. Алгоритм у навчанні молодших школярів застосовується як точний опис деякого процесу (необов'язково обчислювального), інструкцію виконання дій. У практиці навчання дітей молодшого шкільного віку використовують такі форми алгоритму: формульна, таблична і розгорнута.

Формульна форма, як і таблична, придатна тільки для вирішення завдань одного типу – це здійснення обрахування за заданою формулою. Розгорнена форма передбачає запис послідовного міркування для доведення їх логічності. Учні навчаються розмірковувати й записувати свої розумові дії «за кроком вперед» [6, с. 44]. Розгорнутий запис алгоритму отримав назву блок-схем. У блок-схемі кожен крок алгоритму відображається окремим блоком – геометричною фігурою, усередині якої дається опис відповідної дії. Послідовність виконання дій задається стрілками, що сполучають ці блоки.

Алгоритмічне мислення – це штучне новоутворення в мисленні дитини, яке набирає форму певного стилю [6]. Цей стиль формується спеціальними вправами, в яких задіяна мова. За допомогою мови поступово відбувається перехід від наочно-дійового до образного, а від образного до абстрактного мислення [4]. В процесі абстрактного мислення, що формується завдяки судженням і умовиводи, формуються поняття про предмети і явища об’єктивної дійсності, які пізнає молодший школяр. Так починає розвиватися судження і міркування в діях. Останні не обмежуються висловлюванням окремих думок про той чи інший об’єкт, а формулюють цілий ряд взаємопов’язаних суджень, молодші школярі навчаються міркувати.

Характерною рисою логічного мислення молодшого школяра є те, що воно має конкретний характер. Засвоюючи ті чи інші наукові поняття, діти оволодівають переважно їх фактичним конкретним змістом, не доходячи ще до розуміння більш глибоких істотних зв’язків відповідних явищ.

З психологічної точки зору слід враховувати, що поняття дітей формується різними темпами у різних галузях знань і що рівень оволодіння знаннями в кожній галузі залежить від фактичної обізнаності дітей з предметами і явищами дійсності [2; 6]. Психологи неодноразово стверджували, що розвиток у дітей логічного мислення – це одне із найважливіших завдань початкового навчання. Уміння мислити логічно, виконувати висновки без наочної опори, зіставляти судження за визначеними правилами – необхідна умова успішного засвоєння навчального матеріалу. Основна робота для розвитку логічного мислення повинна ретельно відстежуватися не тільки вчителем, але й психологом.

План емпіричного дослідження. Об’єктом дослідження була мотиваційна сфера молодшого школяра як умови розвитку логічного мислення. Згідно Л. Божович під мотивом поведінки ми розуміємо внутрішні, а не зовнішні стимули, що «спонукають до дії завжди від конкретної потреби, а об’єктом, який слугує її задоволенню, визначає характер і направлення діяльності»[1; с.27]. Згідно її тлумачення, зовнішні об’єкти активізують до дії відносно, тому що не відповідають потребі як певного напруження організму.

Методик дослідження вибиралися за визначенням широкого колу пізнавального інтересу та пізнавально-навчального намагання дитини в навчальному процесі.

Вибірка дослідження.

Загальна кількість учнів початкових класів, які прибули в м. Кривий Ріг із зони АТО протягом серпня-грудня 2014 року. Загальна кількість складала 30 осіб, які були поділені на три групи: 1) першокласники (10 осіб), другокласники (10 осіб) і учні третіх і четвертих класів (10 осіб). Дослідження проводилося на базі Криворізької педагогічної гімназії та Криворізького ліцею

Методики дослідження.

Експериментальне дослідження проводилося за допомогою методики Н.І. Гуткіної «Іграшки – книжки – цифри». Суть методики заклечається в тому, що дитина в реальній життєві ситуації обирає можливості – грати, вчитися, та щось пізнавати нове. Учням пропонували 1) набір малоінтересних іграшок; 2) читання (в голос) невідомої казки або науково-популярного оповідання про планети; 3) вивчення невідомих цифр (римських або арабських). Іграшки підбиралися так, щоб самі по собі вони не приваблювали дітей.

1. Методика «Виключення понять» Методика призначена для дослідження здібностей дитини здійснювати аналіз та синтез. Опитувальник складається з 17 рядків слів. У кожному рядку чотири слова, об’єднані загальним родовим поняттям, п’яте до нього не належить. Опитувальник може надаватися випробуваному у вигляді списку, або як набір карток. Випробуваний повинен знайти ці слова й викреслити їх.

Підраховується кількість правильних відповідей випробуваного, що потім перетворюється в бали.

Оцінка 8–9 балів розглядається як показник високого рівня сформованості здібностей до класифікації та аналізу;

- 5–7 балів свідчать про середній рівень;

- 1–4 бали – про низький рівень сформованості цих процесів;

- менше 8 правильних відповідей свідчить про вкрай низький рівень і має рейтингову оцінку 0 балів.

2. Методика «Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах». Методика спрямована на дослідження операцій мислення, оцінюючи які ми можемо свідчити про ступінь розвиненості у дитини інтелектуальних процесів. Психолог ставить питання і за правильністю відповідей дитини встановлюються дані володіння дитиною формально-логічними законами (тотожність, не протиріччя, усунення третього, достатнє обґрунтування ).

Тест складається із 20 питань, які можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися у письмовому виді. На кожне питання учень надає відповідь, яка порівнюється із наведеним прикладом. Правильними можуть уважатися не тільки ті відповіді, які відповідають наведених прикладам, але й інші, досить розумні і тотожні за змістом до поставленого дитині запитання.

При обробці результатів за кожну правильну відповідь на кожне з питань дитина отримує по 0,5 бали, так що максимальна кількість балів, яку вона може отримати в цій методиці, дорівнює 10. Якщо у того, хто проводить дослідження, відсутня тверда впевненість у тому, що відповідь дитини абсолютно правильна, і разом з тим не можна беззаперечно твердити, що вона неправильна, то допускається ставити дитині проміжну оцінку - 0,25 б.

Висновки про рівень розвитку інтелектуальних процесів у досліджуваного здійснюються за наступною шкалою:

- 10 балів – вкрай високий рівень;

- 8-9 балів – високий рівень;

- 4-7 балів – середній рівень;

- 2-3 бали – низький;

- 0-1 бал – вкрай низький рівень сформованості інтелектуальних процесів молодшого школяра.

3. Методика «Послідовність подій» (запропонована М.О. Бернштейном). Мета діагностування: визначити здатність до логічних операцій: узагальнення, виявлення зв’язку подій і побудови послідовних умовисновків. Обладнання: картинки (від 3 до 5), на яких зображено етапи певної події. Дитині показують хаотично розкладені картинки і дають наступну інструкцію:

«Подивись, перед тобою лежать картинки, на яких зображено певну подію. Порядок картинок переплутаний, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти місцями, щоб стало зрозуміло, що саме намалював художник. Подумай, переклади картинки, як вважаєш за потрібне, а потім склади з них розповідь про ту подію, яка на них зображена».

Якщо дитина правильно встановила послідовність картинок, але не змогла скласти гарної розповіді, необхідно поставити їй кілька запитань, щоб уточнити причину труднощів. Але, якщо дитина навіть з допомогою навідних запитань не змогла впоратися із завданням, то подібне виконання завдання розглядається як незадовільне.

У обробці результатів керуємося такими критеріями: учень зміг віднайти послідовність подій і склав логічну розповідь – високий рівень здатності до логічного мислення; зміг віднайти послідовність подій, але не зміг скласти гарної розповіді, або зміг, але за допомогою навідних запитань – середній рівень; не зміг знайти послідовності подій і скласти розповідь – низький рівень.

4. Методика «Порівняння понять». Мета: визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів.

Методика полягає в тому, що випробуваному називають пари слів, що позначають ті або інші предмети чи явища, і просять сказати, що спільного між ними і чим вони відрізняються один від одного.

Можна виділити три категорії задач, які застосовуються для порівняння та відмінності поколінь:

1. Випробуваному даються два слова, що явно належать до однієї категорії (наприклад «корова - кінь»).

2. Пропонуються два слова, у яких подібності знайти важко і які набагато більше відрізняються один від одного (ворона - риба).

3. Третя група завдань ще складніша – це завдання на порівняння і відмінності об’єктів в умовах конфлікту, де відмінності виражені набагато більше ніж схожість (вершник - кінь).

Різниця рівнів складності цих категорій завдань залежить від ступеня труднощів абстрагування ознак наочної взаємодії об’єктів, від ступеня труднощів об’єднання цих об’єктів у певну категорію.

Обробка результатів здійснюється у двох аспектах: кількісному і якісному. Кількісна обробка полягає в підрахунку числа рис подібностей і відмінностей:

високий рівень – школяр назвав більше 12 рис;

середній рівень – від 8 до 12 рис;

низький рівень - менше 8 рис.

Якісна обробка полягає в тому, що експериментатор аналізує, які риси зазначив учень більшою мірою – подібності або відмінності, чи часто він вживав родові поняття.

Дата добавления: 2015-07-10