Ийка< ш> 49 2 страница

взрывом.

Звук х заменяется к или нечетким ш, в начале сло­ва опускается: аат (халат), мука (муха).

Йотированных звуков я, е, ё нет: акоко (яблоко), ока (ёлка), звуки ю и й —нечеткие: юка (юбка),

шаай (сарай).

При плохом произнесении звуков, входящих в состав слова, мальчик обычно сохраняет ритмический контур слова, т. е. число слогов и ударность. Он владеет произ­ношением односложных и двусложных слов. Трех- и че­тырехсложные слова в самостоятельной речи сокращает до двусложных (самовар — вавай, стрекоза — коза, эта­жерка— таска), но воспроизводит правильно в отражен­ной речи. Особенно затрудняет его произнесение стече­ний согласных. В этом случае выпадает один согласный звук (белка — бека) или оба согласных (змея — иа). Встречаются случаи уподобления слогов (ножницы — носисы, посуда — пасюся) вследствие трудности пере­ключения от одного слога к другому. Выпадение звука из слова компенсируется более длительным произнесе­нием рядом стоящего гласного с чуть заметным призву­ком. Встречаются случаи перестановок, пропусков: па-лптд (лопата), пеца (цепь), ме/са (кепка).

При обследовании словаря у Валерика обнаружился довольно большой запас слов. Мальчик знает такие сло­ва, как усы, клюв, грива, рога, дупло, мухомор, ошейник, счеты, весы, фонтан, светофор, качели, сачок, пуговица, пиджак, перчатки, умывальник, калитка, конюшня, клум­ба, беседка, памятник. Он четко знает и правильно со­относит с предметом слова, обозначающие смежные по­нятия: учитель — учительница, ученик — ученица, поку­патель — продавец, кассир. Из предъявленных картинок с изображением животных и птиц он правильно опреде­лил: черепаха, ящерица, щенок, зебра, верблюд.

В словаре мальчика довольно много названий оби­ходных действий: копает, поливает, гладит, чистит, вя­жет, доит. Некоторые действия знакомы в пассивном

А пеЛ^'РолЖ-интернат №6 Тракторозаводсного р-на г. Челябинск ул. Бажоиа, 46_во"дворе

ОТЕКА

2 Заказ 406 * —------------------------------ 17

мот

плане: штопает. Валерик знает некоторые качественные и относительные прилагательные, названия цветов. Из­редка в словарном запасе Валерика обнаруживаются за­мены одного слова другим, обусловленные внешним сходством предметов (петля — дырка, ваза — кувшин, желудь — орех, гамак — сетка); замены, подсказанные ситуационной связью (паровоз — поезд, рельсы — шпа­лы, скатерть — салфетка, наперсток — палец).

Обследование активного словаря представляло боль­шие трудности, так как речь мальчика крайне невнятна и многие названия явно знакомых слов почти недоступ­ны пониманию. Обследование показало, что в пассивной речи у мальчика есть такие слова, как хобот, ресницы, облако и т. п.

У Валерика хороший слуховой ритм, он свободно вос­производит несложный ритмический рисунок. Восприя­тие слов, близких по звуковому составу, правильное (корыто — копыто, мишка -— миска и т. п.).

Задания, выявляющие уровень овладения звуковым составом, оказались трудновыполнимыми. На вопрос, сколько звуков и какие в слове полка, мальчик назвал: п, а, к, а; в слове кот — к, а, т, а; в слове дом — д, м, а. Придумать слова, начинающиеся на звуки к, п, д, мальчик не смог.

При выполнении инструкции отобрать предметные картинки на звук б Валерик отложил картинки, изо­бражающие: банку, барабан, перчатку, подушку, платок, пилу, пальто, белку, пропустив картинки: боты и бочка.

Аналогичное задание отложить картинки «а звуки р, к, пг, ч, ш, з было выполнено следующим образом: на звук р: рыба, рука, лук, рот, ружье, лампа; на звук к: кукла, телефон; на звук т: трамвай, кора, книга, коса; на звук ч: часы, шкаф, чайник, шишка; на звук ш: шапка, шар; на звук з: змея, заяц, жук, звезда, щука, щётка, желудь, щипцы.

Вызвало трудность выполнение задания, состоящего в назывании предъявленных мальчику букв: вместо е он назвал О, вместо О — ю. На просьбу показать букву к он показал л:, вместо у— О, вместо я—и, вместо я—б, вместо ц—ч, затем с.

Письмо мальчика оказалось несформированным. При­ведем образец письма под диктовку (рис. 1);

$а~

ана а

ШЖ£Ь

Рис. 1,

В этом и других диктантах в первые месяцы занятий было много ошибок, отражающих очень низкий уровень звукового анализа. Характерными были ошибки на за­мены гласных, очень плохо артикулируемых мальчиком. Например: буты (боты), дамы (дом), сани (сон). Не­правильное написание слов объясняется пропуском глас­ной и заменой согласных букв.Например: пб (пол)—про­пуск О и замена л на б. Встречались ошибки на упо­добление, вызванные трудностью перехода с одного звука к другому: мума • (муха). Трудности вызывало у Валерика и определение количества и последователь­ности звуков в слоге, в результате многочисленные про­пуски букв, а нередко и сокращение слогов. Например: вместо перо — пка (сокращение слогов, замены букв); вместо парта — пак (сокращение слогов, замена буквы); вместо книга — каиг (неправильный порядок букв, про­пуск//). Также были нередки ошибки, обусловленные перестановкой букв, особенно в стечении согласных. На­пример, вместо утка — тука; вместо суп — спи, вместо _сон — оси. В этих случаях, видимо, мальчик ориентиро­вался на нечеткий графический образ слова.

Нам с трудом удавалось добиться от Валерика вы­
полнения письменных заданий, так как мальчик очень
критично относился к своим работам и упорно отказы­
вался от трудных, по его мнению, заданий. Он отказал­
ся написать слова: коза, белка, шар, флаг, сказав, что
это очень трудно. В предложениях обнаруживаются
о* 19

Ошибки, выражающиеся в смешении слов, пропуске пред­логов (рис. 2).

(У

Ш ^гахс фа^а о,

Рис. 2.

Техника чтения очень затрудняла Валерика. Он от­казывался читать простые букварные тексты, условия арифметических задач. Смог прочитать только некото­рые, очень знакомые слова: папа, мама, ау, Тата, Тома, ива, Вова, причем очень невнятно. При чтении предло­жений Валерик опускает многие слова, объясняя неуме­нием их произнести, а некоторые заменяет. Например: вместо «Мама мыла Тату» — читает: «Мама моет Тату». Серьезные моторные, затруднения, которые испытывал мальчик при чтении, и нечеткое знание букв приводили в ряде случаев к неправильному пониманию читаемых слов. Ему были предъявлены конфликтные картинки, на­звания которых сходны по звуковому составу. Одно из названий написано, предлагается его прочесть и указать соответствующую картинку. Наряду с несколькими пра­вильными ответами, Валерик допустил следующие ошиб­ки: прочитав слово стул, мальчик указал на картинку, изображающую стол. Прочитав слово котел — указал на картинку, изображающую козла (котел — козел); про­читав слово булка, указал на белку; прочитав слово уточка, показал удочку и уточку, сказав при этом: «Все равно и это можно».

Валерик очень мало пользуется разговорной речью, чаще объясняется жестами. В самостоятельном рассказе 20

по сюжетным картинкам выявился некоторый аграмма-тизм: несоблюдение падежных окончаний, неправильное образование множественного числа (день — дени, дом— домы), выпадение или неправильное употребление пред­логов (кошка сидит по столе), неправильное согласова­ние прилагательных в роде. Встречаются ошибки в падежном управлении, особенно при ответах на во­просы, требующие постановки слова в творительном падеже.

Например, «Чем ты режешь хлеб?» — «Ножик», «Чем ты вытираешь нос?» — «Паток» (платок). Большие за­труднения обнаружились при образовании множествен­ного числа имен существительных по данной форме един­ственного числа. Например, стул — сули, нос — носы, окно — аконы и т. п.

Несмотря на нормальный интеллект, арифметические знания мальчика не соответствовали программным тре­бованиям массовой школы, где он учился 3 года и услов­но переводился из класса в класс. Валерик владел по­рядковым счетом и умел производить арифметические действия только в пределе 20.

В процессе обследования проявились и позитивные качества мальчика: хорошее зрительное восприятие, не­плохая память, быстрая ориентация в незнакомом маге-риале.

Неуспеваемость вследствие имеющегося тяжелого де­фекта, отсутствие специального педагогического подхо­да к мальчику в массовой школе и в семье обусловили неблагоприятные условия для его умственного и речево­го развития, отрицательно сказались на формировании личности. При поступлении в школу-клинику Валерик был крайне озлоблен, отличался эмоциональной лабиль­ностью. К будущим занятиям отнесся пессимистически, в возможность улучшения речи и письма не верил, уве­рял, что у него ничего не получится, хотя за этим про­скальзывало страстное желание научиться говорить и писать.

Основной задачей в обучении Валерика явилась кор­рекция произношения, развитие фонематических пред­ставлений и звукового анализа для создания предпосы­лок грамотного письма. Так как произношение мальчика было нарушено в тяжелой степени, большое место в за­мятиях было уделено упражнениям по развитию органов

артикуляции как важному и необходимому этапу для по­становки правильного звукопроизношения.

В первые дни занятий с Валериком мы провели бе­седы о важности артикуляционных упражнений и поста­новки звуков для коррекции письма, показали ему об­разцы письма других учащихся, уже продвинувшихся в обучении, затем мы приступили непосредственно к кор­рекции произношения. В первой четверти учебного года проводились следующие упражнения:

Артикуляционная гимнастика для губ. Открыть рот, оскалить зубы; выдвинуть губы, оскалить рупором; удержать губами трубочку (сначала большого диаметра, затем меньшего). Произносить гласные и, у

V

*\ (беззвучно). А р т и к у л я ц и о н «ы е упражнения для язы­чка. Произвести движения языком вперед — назад при открытом рте. С механической помощью тянуть язык в левую сторону. Прикусывать кончик языка. При этом следить, чтобы язык прикусывался равномерно с правой и левой стороны. Облизывать верхнюю и нижнюю губы.

Раб ота над дыханием. Надувать щеки и удерживать их надутыми (с контролем шпателя под но­сом). Глубокий вдох и равномерный выдох через рот (бесшумно). Сдувание бумажек.

В результате этих упражнений, которые проводились в различных сочетаниях ежедневно утром и вечером, у мальчика несколько улучшилась артикуляционная мо­торика. Уменьшилась саливация, язык стал располагать­ся по средней линии с меньшим тремором. Для развития движений нижней челюсти во время еды мальчику на­девали широкий резиновый жгут. Эти улучшения дали возможность перейти к непосредственной постановке звуков. Мы начали с артикуляции гласных а, О, у, ы про­изнесение которых тренировалось как отрывисто, так и протяжно. При этом мы следили за прохождением воз­душной струи через рот (контроль шпателем у носа).

Затем перешли к постановке звуков ф, б, изолиро­ванно и в сочетании с гласными а, о, у, ы. После чего были поставлены звуки п и б изолированно и в сочета­нии с гласными. Для подготовки к артикуляции звука с *\j Валерик производил дутье с высунутым языком в тру­бочку, сдувание бумажек с кончика распластанного языка.

Имеющийся у Валерика звук к был уточнен при про­изнесении в слогах. Затем мы перешли к постановке зву­ка т и уточнению артикуляции звуков м и н.

За первую четверть Валерик научился произносить довольно четко гласные звуки а, у, о, ы, и, согласные ф, в, п, т, к, м, б. Приближенно стал произносить звуке. Эти же звуки в слогах и словах произносились менее четко. Например, при произнесении щелевых зву­ков ф и в вместе с воздушной струей выталкивалась слюна, что придавало этим звукам неблагозвучный хлю­пающий призвук.

Тем не менее, не дожидаясь полной отработки произ­ношения этих звуков до нормы, мы начали работать над их узнаванием и различением на слух. Наиболее до­ступной была работа по выделению звука а из ряда других гласных звуков, затем из слогов, обратных и пря­мых, затем из простых по структуре слов. Подобные упражнения были проделаны на материале других глас­ных звуков в следующем порядке а, у, ы, о, и

Работа над гласными перемежалась с изучением со­гласных звуков. От упражнений по узнаванию отдельных звуков мы перешли к выделению пройденных звуков в словах, к определению последовательности звуков в изучаемых словах. Так как работа по развитию эле­ментарных навыков звукового анализа велась попутно с тренировочными артикуляционными упражнениями, 15 произношении мальчика появились определенные успе­хи. Стал исчезать носовой оттенок речи за счет интен­сивной работы над правильным ротовым дыханием и постановки гласных звуков, в целом улучшилось произ­ношение пройденных слов. В результате у мальчика по­явилось желание пользоваться устной речью как сред­ством общения с окружающими. Постепенно стал исче-•.ать страх быть непонятым, так как и дети и персонал школы-клиники начали понимать его речь.

Благодаря постоянной работе над различением зву­ков в письме Валерика стало намечаться некоторое улучшение. Приведем образец диктанта (в ноябре 1960 г.), в тексте которого имеются и непройденные зву-И д и р: «Вот рак. Тут мухи. В садно (в саду) осы. У риты рак и рыба».

На этом этапе у Валерика стали проявляться колеба­нии в выборе правильного написания слов, он стал об-

ращать внимание на ошибки. Слова незнакомые, еще не проработанные, он отказывался писать, мотивируя тем, что: «Это мы не писали». Иногда сам проявлял неудо­влетворенность написанным, говоря при этом: «Как не знаю, но не так писать». Во время диктанта Валерик все­гда очень внимательно следил за лицом диктующего, всматриваясь в артикуляцию звуков, поэтому и диктан­ты были более грамотными, чем самостоятельное письмо, так как сказывалось отсутствие четкого образа слов. Проиллюстрируем это на примере письменных работ в конце II четверти 1960 г.

Самостоятельное	Диктант тех же слов
письмо (название	(со зрительной опорой на
предметных картинок)	артикуляцию логопеда)
мика	миска
майка	мишка
пашка	шапка
пато	пальто
сыр	сыр
сава	сова
сумка	сумка
шака	шашки

Во второй четверти был поставлен звук р артику­ляция которого была чрезвычайно трудна для Валери­ка, так как ему был недоступен подъем языка вверх из-за нарушения функции языка и короткой подъязычной связки. Но так как этот звук легко выделяется на слух, мы решили приступить к его изучению. Мальчику мы объяснили и показали артикуляцию звука д, обратили внимание на вибрацию языка и сделали попытку меха­ническим путем заставить его язык вибрировать. Затем Валерик начал старательно отрабатывать первый этап постановки: произнесение звука д. Это упражнение бы­ло для него трудным и проводилось в течение всего первого года обучения на каждом индивидуальном заня­тии по произношению.

На фронтальных занятиях по развитию произноше­ния проводилась работа по различению звука р. Эти упражнения проводились в течение недели и дали хоро­шие результаты. Об этом говорится в выписке из педа­гогического дневника от 24.XI.60 г. «Анализируем слово 24

со звуком/) —рак, рука. Валерик выделяет звукр толь­ко после утрированного произношения слова логопедом. После устного анализа выкладывает из разрезной аз­буки быстро и правильно. 26.XI.60 г. Все упражнения по выделению звукариз слогов (ал,ар,ла,раи др.) вы­полняет правильно, придумал слова со звуком р — куры, Рома, сыр. 30.XII.60 г. Самостоятельно придумал слова, включающие звук р — парта, рак, рыба, рама и соста­вил с ними предложения». Благодаря специальным упражнениям Валерик научился правильно выделять на слух звук/? опираясь на объяснение артикуляции звука и его крайне нечеткое, приближенное произношение.

Также нам удалось добиться хорошей дифференциа­ции звуков ы и и, опираясь на некоторое различие в их произношении, иногда достигаемое механическим путем, Валерик очень хорошо усвоил разницу в положении ар­тикулируемых органов при произнесении этих звуков и сам механически отодвигал язык назад при произнесении звука ы. При этом было нетрудно обратить внимание на различное звучание этих звуков, сначала изолированно, затем в слогах и словах. На подобных занятиях маль­чик занимался с удовольствием, так как ему был досту­пен звуковой материал. Трудности встречались при про­изнесении звукосочетаний с и (ни, ли) и ы.

Улучшения в слуховом восприятии, письме и чтении очень радовали мальчика, он был чрезвычайно доволен своими успехами, рассказывал товарищам, что не умел писать слово «мама», когда поступил в школу-клинику, а теперь пишет диктанты (очень несложные). Иногда не­сколько повышенная оценка своих успехов (например, он раскрывал учебник III класса и заявлял: «Я и здесь могу читать») сменялась угнетенным, плаксивым состоя­нием, а нередко и агрессивными выходками, чаще это случалось при произнесении трудных слов (в самостоя­тельной речи) или чтении, тогда Валерик мог швырнуть книгу на пол, стучать кулаком по парте и т. п. Однако прежние яркие проявления негативизма со временем пре­кратились.

В III четверти продолжалась постоянно работа по развитию моторики артикуляционного аппарата, причем включались упражнения, необходимые для постановки звуков л, ш. Также велась работа по уточнению произ­ношения звуков, изученных ранее, т. е. всех гласных и

согласных м, it, m, ф, в, б, к. Продолжались упраж­нения по постановке звука р. Произношение этих звуков тренировалось в более трудной позиции — в стечении со­гласных.

Из новых звуков начали отрабатывать артикуляцию звуков з и ш. Эти звуки были включены в занятия по развитию слухового восприятия. Валерику мы предла­гали задание по выделению этих звуков на слух. После анализа изученных слов Валерик складывал их из раз­резной азбуки и прочитывал, затем записывал в тет­радь.

В IV четверти, кроме регулярного повторения прой­денного ранее материала, были изучены звуки лиг. Основное внимание было уделено дифференциации зву­ков с—ш, п—б, т—д, к—г. Все пройденные соглас­ные были отработаны,в сочетаниях сиие. Затем мы приступили к выделению мягкого звука в конце слова.

В конце первого года обучения речь заметно улучши­лась, гласные звуки произносились отчетливо, звуки ф, в, п, б, м, д, с, m_t к поставлены. Звуки з, ж, лиг звучали приближенно. В словах, включающих большое количество непроработанных звуков, встречались иска­жения структуры: дзиза (звезда), джие (ружье), иока (веревка).

Различение пройденных звуков «а этом этапе стано­вилось все более доступным. Приведем образец письмен­ного выполнения задания, состоящего в самостоятельном подборе слов, содержащих звуки с иш:

С Саша суп собака сухари стол стул санки осы коса усы

ш

Шура

шапка

шуба

шашка

кошка

каша

машина

Маша

пушка

шахматы

В специально подобранных диктантах на пройденный материал ошибок почти не встречалось (рис. 3).

/Сшалалх, со Jj-спкх duuu

v utcw. Ohio a

ЗУетсс

/7

(JttU Ц

<f d -

UAJAAA-Cb it

-mi

Q

\ Рис. З.

¹ В более трудных словах встречались ошибки, выра­жающиеся в отдельных пропусках букв или заменах. На­пример, Черны кот пит (Черный кот спит). Леда поливи-ла лук и розы (Лида поливала лук и розы).

Больше ошибок наблюдалось в самостоятельном письме, когда мальчик не мог опереться на звуковой об­раз слова при произнесении. Тогда появлялись ошибки типа: бений (белый) и более грубые искажения слов, на­пример, пойши (поезд), денойе (зеленые).

Описывая содержание несложных сюжетных карти­нок, Валерик старался избежать ошибок, так как он был критичен и самолюбив, поэтому он использовал простые предложения и знакомые слова, тогда как устно мог пересказать ярче и лексически и грамматически* Приве­дем пример письменного описания картинки.

«Лето. Маша и Даша гуляли. У дома вороны. Дети ппшы (пошли) домой. Маша корит (кормит) куры (кур)»,

В этот период обучения стали проявляться ошибки, отражающие речевое недоразвитие, трудности граммати­ческого оформления предложения. Ниже дан образец со­чинения, которое мальчик написал по серии сюжетных картинок (рис. 4).

на,

у,

WrUAU-

Рис. 4.

С мальчиком велась систематическая работа по раз­витию речи на специально отведенных уроках.

В представленном случае мы могли отчетливо про­следить влияние расстройства артикуляции на речевое развитие ребенка. Мальчик страдал тяжелой псевдобуль-барной дизартрией, которая мешала овладеть звукопро-изношением. Неполноценное воспроизведение звуков по*

ВЛИЯЛО на развитие фонематического слуха. К моменту поступления в школу Валерик не имел достаточных фо- Ивматических представлений, не ориентировался в нуж­ной степени в звуковом строе языка. Это привело к тому, что ребенок не мог обычным методом овладеть письмом.

Обучение было направлено главным образом на раз­ните произношения и восприятия речевых звуков, что яплялось необходимым для коррекции письма и разви-i пн речи в целом.

В результате обучения у Валерика значительно улуч­шилось восприятие речевых звуков ие только изученных, МО и не отработанных. В связи с этим уменьшилось об­щее количество ошибок, связанных с нечетким акустико-.||и икуляционным образом звука.

В данном случае успешное преодоление недочетов > ахового восприятия явилось решающим для коррекции письма, «есмотря на то, что артикуляция продолжала оставаться неполноценной. Произношение звуков пред­ставляло собой определенный этап усвоения, определен­ную ступень по отношению к нормальному произноше­нию звука. В процессе же специальной работы над их 1>.| шичением были выработаны фонологические противо­поставления звуков, что и определило улучшение письма.

Переходим к изложению следующего случая со столь же тяжелым нарушением произношения, но с иным пер-ппчным дефектом артикуляции.

Случай 2. Валя М., 1951 года рождения, ученица I класса массовой школы, поступила в возрасте 8 лет на школьный логопедический пункт. Жалобы при поступ­лении: невнятная речь, неуспеваемость пс письму.

Анамнестические сведения со слов матери: девочка родилась от второй беременности. Мать во время бере­менности болела гриппом. Роды произошли в срок. Де-иочка сразу закричала. При рождении был диагностиро-ii.ni дефект твердого и мягкого нёба. Головку начала держать в 2—3 месяца, сидеть в 5 месяцев, стоять и 7—8 месяцев, ходить в 1 год. Отдельные слова начала говорить в 9 месяцев, фразовая речь появилась после 5 лет, но была понятна только родителям. Девочка бо­лела скарлатиной и корью в легкой форме.

Приведем данные неврологического обследования: череп несколько деформирован, небольшая асимметрия

лица. Зрачки равномерно расширены. Конвергенция справа недостаточная. Язык расположен по средней линии. Очень замедлены движения. Коленные рефлексы задержанные. Слева — рефлекс Бабинского. У девочки остаточные явления перенесенного поражения нервной системы (родовая травма).

Строение артикуляционного аппарата: полная расще-Ошна твердого и мягкого нёба, боковые стенки тонкие, вибрируют при произнесении звука а; язык большой, мясистый, корень чрезмерно развит, движения языка по точкам неуверенные. Зубы деформированы. Голос сла­бый, быстро затухающий, с сильным гнусавым оттенком. Гласные звуки произносятся слабо, с сильной утечкой воздуха через нос, артикулируются нечетко. Звук ы за­меняется звуком и. Звукиз, шипящие и аффрикаты за­меняются гнусавым звуком с. Вместо звуков п, б — но­совой выдох при смыкании губ, звуки д, т, к заменяют­ся слабым щелканием нёбной занавески, звуки б, ф, х произносятся с носовым выдохом, звуки р, л заменяются нечетко артикулированным гнусавым звуком л.

Дата добавления: 2015-07-10