Тестовые задания по курсу

«ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ»

Раздел «Основы специальной методики дошкольного обучения и воспитания детей с нарушениями речи»

Согласно мнению отечественных психологов, ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является:

1) предметно-манипулятивная деятельность;

2) игровая деятельность;

3) учебная деятельность;

4) трудовая деятельность.

2. В настоящее время в специальном образовании игра рассматривается как:

1) средство коррекции;

2) основа для формирования мотивационно-потребностной сферы;

3) основа для овладения детьми знаково-символической деятельностью;

4) все варианты верны.

3. Особенностью игровой деятельности детей с нарушениями речи не является:

1) несформированность игровых навыков и навыков коллективного общения;

2) богатство игровых замыслов;

3) непостоянство игровых групп детей;

4) низкая игровая активность.

4. Игровая деятельность у детей с общим недоразвитием речи:

1) носит однообразный, подражательный характер;

2) характеризуется тем, что каждый член игровой группы играет по-своему, забывая о

товарищах, либо выполняют второстепенные роли с однотипными действиями;

3) характеризуется тем, что страдает содержательный компонент игры;

4) приближена к норме.

5. Игровая деятельность у детей с алалией:

1) носит однообразный, подражательный характер;

2) характеризуется тем, что каждый член игровой группы играет по-своему, забывая о

товарищах, либо выполняют второстепенные роли с однотипными действиями;

3) характеризуется тем, что страдает содержательный компонент игры;

4) приближена к норме.

6. Игровая деятельность у детей с дислалией, дизартрией и ринолалией:

1) носит однообразный, подражательный характер;

2) характеризуется тем, что каждый член игровой группы играет по-своему, забывая о

товарищах, либо выполняют второстепенные роли с однотипными действиями;

3) характеризуется тем, что страдает содержательный компонент игры;

4) приближена к норме.

7. Игровая деятельность у детей с заиканием:

1) носит однообразный, подражательный характер;

2) характеризуется тем, что каждый член игровой группы играет по-своему, забывая о

товарищах, либо выполняют второстепенные роли с однотипными действиями;

3) характеризуется тем, что страдает содержательный компонент игры;

4) приближена к норме.

8. При обследовании …………. необходимо учитывать понимание и принятие правил игры, вхождение в роль, адекватность использования предметов-заместителей, количество словесных действий:

1) подвижной игры;

2) индивидуальной игры;

3) дидактической игры;

4) сюжетно-ролевой игры.

9. При обследовании ………….. необходимо учитывать характер выбора игрушки, особенности речевого сопровождения, истощаемость внимания, организацию и ход игры:

1) подвижной игры;

2) индивидуальной игры;

3) дидактической игры;

4) сюжетно-ролевой игры.

10. В качестве основного методического приема при обучении детей с нарушениями речи сюжетной игре используется:

1) показ;

2) объяснение;

3) рассказ педагога;

4) подражание действиям педагога.

11. Вид игры, содержание которой обуславливается выбором литературного текста:

1) игра-драматизация;

2) дидактическая игра;

3) индивидуальная игра;

4) сюжетно-ролевая игра.

12. Данный вид игры выступает в качестве основного способа обучения детей с нарушениями речи:

1) игра-драматизация;

2) дидактическая игра;

3) индивидуальная игра;

4) сюжетно-ролевая игра.

13. В структуру дидактической игры входят …….. игровая задача, игровые действия, результат игры:

1) игровая тема;

2) игровые правила;

3) дидактическая задача;

4) роли.

14. Основная цель при обучении детей с речевой патологией математическим представлениям -

1) расширение словаря детей математическими терминами;

2) стимулирование самостоятельной познавательной активности и творческого подхода к решению проблемы;

3) познакомить с математическими представлениями и дать определенный объем знаний; развитие элементарного

логического мышления и умения ориентироваться в окружающей среде;

4) формирование специфических умственных и практических действий.

15. К задачам по формированию математических представлений у детей с нарушениями речи не относят:

1) расширение словаря детей математическими терминами;

2) стимулирование самостоятельной познавательной активности и творческого подхода к решению проблемы;

3) формирование специфических умственных и практических действий;

4) усвоение методики решения арифметических задач.

16. При формировании математических представлений у детей с нарушениями речи используют ……. группы методов:

1) одну;

2) две;

3) три;

4) четыре.

17. Ведущим методом при формировании элементарных математических представлений у детей с нарушениями речи является:

1) словесный;

2) наглядный;

3) практический;

4) игровой.

18. К приемам практического метода при формировании элементарных математических представлений у детей с нарушениями речи относят:

1) упражнение;

2) демонстрацию материала;

3) самостоятельную работу с раздаточным материалом;

4) все вышеперечисленное.

19. С целью закрепления материала при формировании элементарных математических представлений у детей с нарушениями речи практический метод подкрепляется:

1) игровым;

2) словесным;

3) наглядным;

4) проблемным.

20. Своеобразие математических представлений у детей с нарушениями речи состоит в том, что:

1) дети данной категории имеют практические навыки счета;

2) могут выполнять сравнение численности групп предметов;

3) обладают устойчивыми знаниями;

4) большинство детей не умеют пользоваться словесными образцами для построения фразы, с трудом осуществляют

перенос на аналогичное задание

21. К специальным задачам развития чувственного познания детей с нарушениями речи не относят:

1) создание условий для раннего развития восприятия;

2) ускорение темпа развития восприятия;

3) ускорение темпа развития словесно-логического мышления;

4) коррекция и компенсация имеющихся отклонений.

22. Необходимые условия, основу для полноценного усвоения слова детьми с нарушениями речи создает:

1) чувственное сознание;

2) чувственный опыт;

3) чувственное восприятие;

4) чувственный уровень.

23. Чувственное познание детей с нарушениями речи не рассматривают как:

1) сенсорное развитие;

2) сенсорное воспитание;

3) сенсорная активность;

4) сенсорная культура.

24. Формирование представлений о внешних свойствах предмета у детей с нарушениями речи – это:

1) сенсорное развитие;

2) сенсорное воспитание;

3) сенсорная активность;

4) сенсорная культура.

25. Полноценное ознакомление детей с нарушениями речи с сенсорной культурой посредством развития всех видов восприятия – это:

1) сенсорное развитие;

2) сенсорное воспитание;

3) сенсорная активность;

4) сенсорная культура.

26. Результат усвоения общепринятых представлений о свойствах предметов, опирающихся на усвоение сенсорных эталонов – это:

1) сенсорное развитие;

2) сенсорное воспитание;

3) сенсорная активность;

4) сенсорная культура.

27. К методам успешного развития восприятия и представлений детьми с нарушениями речи не относят:

1) наглядные;

2) словесные;

3) игровые;

4) логические.

28. Формирование сенсорных представлений у детей с нарушениями речи опирается на умение использовать в качестве мерки:

1) сенсорный опыт;

2) сенсорное сознание;

3) сенсорные эталоны;

4) сенсорные действия.

29. К основным направлениям формирования сенсорных э у детей с нарушениями речи талонов не относят:

1) поиск эталона, похожего на образец;

2) поиск эталона по представлению;

3) поиск эталона по описанию;

4) поиск эталона по воображению.

30. Этапом формирования сенсорных представлений не является:

1) привлечение внимания к признаку предмета;

2) соотнесение признака с сенсорным эталоном;

3) классификация признаков предметов;

4) соединение полученного признака со словом.

31. Формирование сенсорных представлений у детей с нарушениями речи происходит при помощи:

1) сенсорный опыт;

2) сенсорное сознание;

3) сенсорные эталоны;

4) сенсорные действия.

32. К особенностям развития восприятия у детей с нарушениями речи не относят:

1) восприятие формируется самостоятельно;

2) более позднее восприятие основных цветов;

3) восприятие носит непроизвольный характер;

4) восприятие не дает достаточной информации.

33. К коррекционным методам в сенсорном воспитании не относят:

1) психомоторный тренинг;

2) сенсорный тренинг;

3) психологический тренинг;

4) направление Снозелен.

34. Создание и обустройство специальных сенсорных комнат, играющих стимулирующую и расслабляющую роль, предполагает:

1) психомоторный тренинг;

2) сенсорный тренинг;

3) психологический тренинг;

4) направление Снозелен.

35. Метод, направленный на развитие восприятия и воображения посредством игровых, проблемных ситуаций и т.д. – это:

1) психомоторный тренинг;

2) сенсорный тренинг;

3) психологический тренинг;

4) направление Снозелен.

36. Структура занятия по рисованию предполагает:

1) 2 части;

2) 3 части;

3) 4 части;

4) 5 частей.

37. Частью занятия по рисованию не является:

1) объяснение задания;

2) процесс выполнения задания;

3) процесс сравнивания с образцом;

4) совместный анализ детских работ.

38. В конце занятия по рисованию педагог должен:

1) проверить детские работы;

2) описать детские работы;

3) предложить проверить работу самому ребенку;

4) предложить проверить работу другим детям.

39. Основной целью занятий по рисованию в младшей группе является:

1) познакомить со структурой рисунка;

2) подвести к пониманию изобразительного характера рисунка;

3) развитие восприятия художественного материала;

4) углубление восприятия художественного материала.

40. Основной целью занятий по рисованию в средней группе является:

1) познакомить со структурой рисунка;

2) подвести к пониманию изобразительного характера рисунка;

3) развитие восприятия художественного материала;

4) углубление восприятия художественного материала.

41. Основной целью занятий по рисованию в старшей группе является:

1) познакомить со структурой рисунка;

2) подвести к пониманию изобразительного характера рисунка;

3) развитие восприятия художественного материала;

4) углубление восприятия художественного материала.

42. Декоративное рисование вводится

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

43. Обучение сюжетному рисованию осуществляется:

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

44. Обучение правильно изображать предметы, выделять в них части, формы, признаки и строение является задачей:

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

45. Особое внимание обращается на уровень сформированности пространственных представлений:

1) в младшей групп;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

46. Рисование без предъявления образца рекомендуется вводить:

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

47. Рисование по замыслу или с опорой на собственный опыт рекомендовано проводить:

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

48. Нетрадиционные способы рисования рекомендуется использовать для:

1) отработки умений и навыков;

2) расширения кругозора;

3) знакомства с материалами изобразительной деятельности;

4) привлечения интереса к изобразительной деятельности.

49. К нетрадиционным способам рисования в дошкольном учреждении не относят:

1) рисование материалом (солью, воском и т.д.);

20 ниткография;

3) кляксография;

4) декоративное рисование.

50. К видам занятий по аппликации не относится:

1) предметная аппликация;

2) составная аппликация;

3) декоративная аппликация;

4) сюжетно-тематическая аппликация.

51. Умение вырезать и наклеивать на фон предметы, которые должны предавать несколько обобщенный и не усложненный образ окружающих предметов, является содержанием:

1) предметной аппликации;

2) составной аппликации;

3) декоративной аппликации;

4) сюжетно-тематической аппликации.

52. Подбор предметов, которые отличаются четкой конфигурацией, строгими пропорциями, яркой окраской, предполагает:

1) предметная аппликация;

2) составная аппликация;

3) декоративная аппликация;

4) сюжетно-тематическая аппликация.

53. Широкое использование таких методических приемов как сопоставление, соотнесение предметов с обстановкой, с характером персонажа предполагает:

1) предметная аппликация;

2) составная аппликация;

3) декоративная аппликация;

4) сюжетно-тематическая аппликация.

54. Умение вырезать и объединять различные элементы по законам симметрии, используя яркие сопоставления по цвету, является содержанием:

1) предметной аппликации;

2) составной аппликации;

30 декоративной аппликации;

4) сюжетно-тематической аппликации.

55. Овладение детьми техникой работы с ножницами осуществляется:

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

в подготовительной группе.

56. Все виды аппликации рекомендовано использовать на занятиях:

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

57. Освоение детьми приемов симметричного и ассиметричного вырезания осуществляется на занятиях:

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

58. К видам занятий по лепке не относится:

1) предметная лепка;

2) тематическая лепка;

3) сюжетная лепка;

4) декоративная лепка.

59. Самостоятельный выбор темы детьми, создание эскиза в виде рисунка, условное обозначение формы, красивое заполнение пространства предполагает:

1) предметная лепка;

2) тематическая лепка;

3) сюжетная лепка;

4) декоративная лепка.

60. Основой воспитания художественного вкуса и формирования детских представлений является:

1) предметная лепка;

2) тематическая лепка;

3) сюжетная лепка;

4) декоративная лепка.

61. Подвести к относительно правильному изображению человека и животного является основной задачей:

1) предметной лепки;

2) тематической лепки;

3) сюжетной лепки;

4) декоративной лепки.

62. Лепка в дошкольном учреждении является фундаментом развития:

1) эстетического воспитания;

2) трудового воспитании;

3) сенсорного воспитания;

4) нравственного воспитания.

63. Лепка в дошкольном учреждении способствует развитию

1) наглядно-действенного мышления;

2) наглядно-образного мышления;

3) словесно-логического мышления;

4) логического мышления.

64. Знакомство с приемами изображения и техникой лепки знакомят:

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

65. На занятиях по лепке рекомендовано чаще использовать план работы в виде вопросов:

1) в младшей группе;

2) в средней группе;

3) в старшей группе;

4) в подготовительной группе.

66. В число основных форм занятий по формированию знаний, умений и навыков не входят:

1) классические занятия по ознакомлению с окружающим;

2) наблюдения;

3) специально организованная деятельность;

4) прогулки.

67. К основным формам занятий по формированию знаний, умений и навыков относятся:

1) прогулки;

2) экскурсии;

3) элементарные опыты;

4) специально организованная деятельность.

68. Специально организованная деятельность как одна и из форм работы по ознакомлению с окружающим предполагает:

1) эксперименты;

2) прогулки;

3) уход за растениями и животными;

4) наблюдения.

69. В число основных задач по ознакомлению с окружающим входят:

1) расширение представлений дошкольников о предметном мире;

2) обогащение чувственного опыта ребенка;

3) развитие у детей осознанного понимания взаимосвязей всех явлений в природе и обществе;

4) все варианты верны.

70. Основными направлениями работы по ознакомлению с окружающим являются:

1) живая и неживая природа;

2) бытовой труд;

3) наблюдения;

4) элементарные опыты.

71. При использовании наглядности в рамках ознакомления с окружающим должен применяться:

1) индивидуальный подход;

2) системный модульный подход;

3) интегративный подход;

4) модульный подход.

72. Приучение детей с нарушениями речи к самостоятельной деятельности достигается путем использования:

1) комплексного подхода;

2) индивидуального подхода;

3) дифференцированного и индивидуального подходов;

4) дифференцированного подхода.

73. Специфической тенденцией овладения знаниями о неживой природе детьми с нарушениями речи является:

1) ограниченное понимание специфической биологической терминологии;

2) большой объем знаний о неживой природе;

3) недостаточное усвоение материала ближнего окружения;

4) достаточный запас знаний об окружающем мире.

74. При выборе игрового материала в работе ознакомлению с окружающим рекомендовано использовать:

1) сюжетно-ролевые игры;

2) игры с правилами;

3) игры с песком, природным материалом;

4) дидактические игры.

75. Песочная терапия предполагает решение задач:

1) природоведческого характера;

2) познавательного характера;

3) на развитие сенсорики;

4) все варианты верны.

76. К основным методам формирования знаний об объектах неживой природы не относятся:

1) наблюдение;

2) экскурсия;

3) практические действия на полисенсорной основе;

4) прогулка.

77. Основными методами формирования знаний об объектах неживой природы являются:

1) наблюдение, практические действия на полисенсорной основе;

2) прогулка;

3) игра;

4) специально организованная деятельность.

78. Выделите дидактический метод формирования знаний об объектах неживой природы:

1) классическое занятие;

2) игра;

3) проблемная ситуация;

4) прогулка.

79. К основным ……… занятий по формированию знаний, умений и навыков в рамках ознакомления с окружающим относят наблюдения:

1) методам;

2) методическим приемам;

3) структурам;

4) формам.

80. Специфической тенденцией овладения знаниями о неживой природе у детей с нарушениями речи является более успешное усвоение материала ……..:

1) из занимательной литературы;

2) из учебной литературы;

3) ближнего окружения;

4) дальнего окружения.

81. У большинства детей с нарушениями речи отмечается недостаточная ………. знаний об окружающем:

1) полнота;

2) глубина;

3) системность;

4) структурность.

82. Наглядность, связанная со словесными методами ознакомления детей с нарушениями речи с окружающим миром, ……….. ограничиваться предметной наглядностью и демонстрацией картин и иллюстраций:

1) не должна;

2) должна;

3) в большинстве случаев должна,

;4) в некоторых случаях должна.

83. Научной основой методики развития речи детей с нарушениями речи не является:

1) естественнонаучная;

2) психологическая;

3) коммуникативная;

4) лингвистическая.

84. Исходя из характеристики речи как деятельности, у детей с нарушениями речи следует формировать:

1) речевые навыки;

2) речевые умения;

3) языковые способности;

4) коммуникативно-речевые умения.

85.К числу фундаментальных задач методики развития речи дошкольников не относят:

1) изучение закономерностей обучения речи;

2) определение принципов и методов обучения речи;

3) исследование процессов овладения детьми языка, речью;

4) разработка методических рекомендаций.

86. В каком из современных направлений исследований детской речи отражается способность детей к элементарному осознанию языковых явлений:

1) структурном;

2) когнитивном;

3) функциональном;

4) лексическом.

87. В каком из современных направлений исследований детской речи отражается проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции:

1) структурном;

2) когнитивном;

3) функциональном;

4) лексическом.

88. Цель речевого развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи – формирование не только правильной, но и ……….. устной речи:

1) выразительной;

2) богатой:

3) точной:

4) хорошей.

89. Содержанием работы по воспитанию звуковой культуры речи детей с нарушениями речи не является:

1) обучение правильному произношению;

2) обучение орфоэпической правильности речи;

3) обучение способам словообразования;

4) овладение средствами выразительности.

90. В процессе обучения ЗКР используют методику, которая обеспечивает систему работы:

1) развитие речевого аппарата, речевого дыхания, звукопроизношения, речевого слуха;

2) развитие речевого дыхания, речевого слуха, звукопроизношения, речевого аппарата;

3) развитие речевого аппарата, речевого дыхания, речевого слуха, звуко- и словопроизношения;

4) развитие речевого аппарата, звуко- и словопроизношения, речевого дыхания, речевого слуха.

91. Последовательность отработки звуков обусловлена:

1) психологическими особенностями развития мышления;

2) сознательным отношением детей к звуковой стороне слова;

3) возрастными особенностями;

4) фонетическими возрастными особенностями.

92. Заключительный этап работы над звуками речи:

1) развитие речедвигательного аппарата;

2) закрепление звуков;

3) дифференциация смешиваемых звуков;

4) постановка звуков.

93. Исходной задачей словарной работы с детьми с нарушениями речи является:

1) активизация словаря детей;

2) устранение нелитературной лексики;

3) обогащение словарного запаса;

4) закрепление лексики.

94. Для обогащения и уточнения словаря не используют методический приём:

1)показ и называние;

2) поручение, требующее ответа действием;

3) использование нового слова в сочетании со знакомым;

4) загадывание загадок, объяснение присказок.

95. Выбрать положение, относящееся к воспитанию грамматически правильной речи детей с нарушениями речи:

1) в процессе формирования грамматически правильной речи детей главным является изучение грамматических правил;

2) необходимо знакомить детей с грамматической терминологией;

3) исправлять грамматические ошибки в речи детей не следует;

4) формирование грамматически правильной речи детей опирается на практическое освоение грамматического строя языка.

96. Путями формирования грамматически правильной речи детей с нарушениями речи не является:

1) создание благоприятной языковой среды;

2) запоминание грамматических правил на занятиях;

3) исправление грамматических ошибок;

4) формирование грамматических навыков в практике речевого общения.

97. В усвоении грамматических средств и способов языка детьми с нарушениями речи не выделяют этап:

1) понимание смысла сказанного, ориентируясь на окончание;

2) заимствование грамматических форм из речи окружающих;

3) запоминание правил грамматики;

4) оценивание грамматической правильности своей и чужой речи.

98. Методом формирования диалогической речи у детей с нарушениями речи не является:

1) метод подготовленной беседы;

2) метод дидактической игры;

3) метод словесных поручений;

4) метод речевой ситуации.

99. Основным приемом, подготавливающих детей с нарушениями речи к рассказыванию по картине, является:

1) вводная беседа;

2) вопросы по содержанию;

3) рассматривание картины;

4) рассматривание в сочетании с беседой.

100. Предметной опорой при формировании навыка анализа речи и средством формирования обобщенных представлений о строении предложений является:

1) предметные картинки;

2) схемы;

3) модели;

4) схемы- модели.

Список литературы по курсу

«Основы специальной методики обучения и воспитания»

Раздел «Основы специальной методики дошкольного обучения и воспитания детей с нарушениями речи»

1. Варёнова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. дефектологических спец. высш./ Т.В. Варёнова. – Изд. 2-е, доп.- Минск: Асар, 2007. -320 с.

2. Варёнова, Т.В. Коррекционная педагогика: учебно. Методический комплекс/ Т.В. Варёнова; Гос. Ин-т управления и соц. БГУ. - Минск: 2007. -112 с.

3. Глухов, В.П. Формирование связанной речи детей дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов. –М.: АРКТИ, 2002. -144с.

4. Зайцев И.С. Организация коррекционной работы в дошкольных учереждениях для детей с ТНР: учебно-методическое пособие / И.С. Зайцев; М-во образованияРБ, Гос. Учр. Обр. «Академия последипломного образования». –Минск: АПО, 2009. -38с.

5. Катаева, А.Б. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. /А.Б.Катаева – М.: Владос, 2001.-224с.

6. Кислякова, Ю.Н. Формирование навыков социально-бытовой ориентировки у дет с нарушениями развития. Путешествие в мир окружающих предметов: для дошк. и мл. шк. Возраста: пособие для учителя-дефектолога/ Ю.Н. Кислякова.- Москва: Владос, 2004. -48с.

7. Морозова, И.А. Занятие пол развитию речи в специальном детском саду: пособие для учителя-дефектолога, воспитателя: Первый год обучения / И.А. Морозова, М.Н. Пушкарёва. – Москва: Владос, 2006. -216с.

8. Специальная дошкольная педагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Р. Боенская, Т.А. Басилова, А.Л. Венгер и др; Под ред. Е.А. Стребелевой –М.: Академик. 2002. – 312с.

9. Стребелева, Е.А, Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-ддефектолога/ Е.А. Стребелева. – Москва: Владос, 2008. -256с.

10. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учереждениях для детей с нарушением речи:. учеб пособие для студ. пед. ВУЗов по спец. «Логопедия» / сост. Ю.Ф. Гарпуша. –Москва.: В. Секачёв: Сфера. 2007. – 128с.

11. Сазонова, С.Г, Развитие речи дошкольников с ОНР: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Г. Сазонова. –Москва.: Академия. 2005. – 144с.

12. Шевченко, С.Г. Ознакомление с окрцжающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР: пособие для дефектологов и воспит. дошк. учреждений / С.Г. Шевченко. – Москва: Школьная-Пресса, 2005, -79с.

Дата добавления: 2015-09-02