Модель сопровождения инновационной деятельности педагога в системе дополнительного профессионального образования

В данном параграфе мы предъявляем одну из моделей сопровождения инновационной деятельности педагога в процессе его профессионального становления на этапе дополнительного профессионального образования.

Приступая к разработке модели сопровождения инновационной деятельности педагога мы учитывали, что для организации данного процесса необходимо разработать содержание, формы, средства, способы, методы, направленные на разрешение индивидуальных образовательных дефицитов. Исходя из определения профессионального становления педагога, которого мы придерживаемся в работе, в первую очередь были определены внешние (организационные) и внутренние факторы, оказывающие влияние на данный процесс. На основе анализа теории и инновационной практики в образовании к факторам организационного характера отнесены образование педагога и организация рефлексии его инновационной деятельности, а собственные усилия (внутренний фактор), отражались во включении его в процессы разработки и реализации модели.

Разработанную и апробированную нами модель сопровождения инновационной деятельности педагога в процессе профессионального становления мы назвали Университет непрерывного образования.

В названии модели неслучаен термин «университет». Он, по нашему мнению, всегда накладывает определенный отпечаток на содержание образования. Университет во все времена предполагал универсальность, целостность содержания образования. «Создание университетов предполагало собрание в одном месте всех существующих на данный момент знаний и специалистов. Студенты, «варясь» в этом «универсуме», получали представление обо всех существующих аспектах жизни…» [199 С. 36].

В нашем случае целостность образования задавалась освоением надпредметных знаний, умений, способов деятельности: методологических, философских, игротехнических, коммуникативных, психолого-педагогических. Как в классическом университете, в модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе давалась полнота знаний по определенному аспекту (методологическому, теоретическому, технологическому, и т.д.) из программы образования педагога инновационного комплекса.

В разработанной нами модели любое образование, как правило, может получить каждый. Ограничением служит то содержание образования, которое нужно участникам на данном этапе строительства инновационной практики.

На наш взгляд содержание образования – тот инструмент, который позволял субъектам действовать адекватно ситуации и выступать в качестве преобразователей ситуации (изменять ситуацию сообразно своим представлениям). Для нас это важно т.к., инновационная деятельность – есть строительство будущего, где события не повторяются, поэтому педагог каждый раз оказывался в новой ситуации и вынужден был в ней действовать. Строительство будущего также включает в себя исследования [84], которые разворачиваются в одном пространстве и времени с работами по построению будущего и это еще один из аспектов образования педагога в модели профессионального становления педагога.

Концептуальные основы, разработанной модели представлены методологическими основаниями; совокупностью принципов, лежащих в основе процесса профессионального становления педагога; совокупностью обобщенных положений, отражающих цели, содержание, технологию, организацию процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Методологическими основаниями модели являются системо-мыследеятельностный (Ю.В. Громыко, М.В. Рац, М.Т. Ойзерман, Г.П. Щедровицкий) и антропологический (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, М.К. Мамардашвили, С.В. Попов, В.И. Слободчиков, Ж.-П. Сартр, К.Д. Ушинский) подходы, согласно которым работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется одновременно с основными видами деятельности (в нашем случае инновационной); происходит непрерывно как за счет участия педагога в инновационной деятельности, так и в разных формах образования (специально-организованного и ситуативного).

Целью данной модели является создание условий для профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью.

Разработку модели сопровождения инновационной деятельности педагога в процессе профессионального становления мы осуществляли с учетом сочетания следующих принципов:

- непрерывности образования;

- индивидуализации образовательных целей и программ;

- коллективной природы образовательного процесса.

Принцип непрерывности образования на этапе дополнительного профессионального образования предполагает, что любую жизненную ситуацию педагог превращает в образовательную для себя. Таким образом, образовательная среда - это набор жизненных ситуаций, в которых педагог действует, приобретая знания и опыт.

Механизмом, обеспечивающим непрерывность образования, является освоение рефлексии и способов самообразования, овладевая которыми можно «образовываться» в течение всей сознательной жизни.

Проявлением непрерывности образования является также преемственность индивидуальной образовательной программы педагога в разные промежутки времени (периоды жизни).

Понятие «образование» в культуре (в отличие от «обучения» и «подготовки», которые, безусловно, входят в структуру образования, но не определяют его смысл и цели), появилось для обозначения процесса проявления в человеке нового целостного представления о мире, своем месте и предназначении в этой целостности, т.е. образование всегда связано с появлением новообразования в человеке. Образование в нашем понимании - это процесс индивидуальный, поскольку речь идет о качественном преобразовании субъектом самого себя. Оно субъективно по своей природе и связано с приращением знаний, способов, культурных ценностей в человеке. Поэтому образовательные цели и задачи максимально индивидуализированы. Принцип индивидуализации проявляется через составление и реализацию индивидуальных программ участников образовательного процесса.

В разработке модели мы исходили из того, что «целостным» человек в одиночку стать не может, для этого нужна кооперация разных людей и технологий. Образование происходило в сложных коллективах, где были организованы процессы коллективного мышления и деятельности. Таким образом, образовательный процесс коллективен по своей природе, т.е. коллективность его сущностная характеристика [144]. Цели и программы образования индивидуальны, но реализовать их невозможно было одному (не хватало средств, способов) поэтому была необходима коллективная работа.

Принципы непрерывности образования, индивидуализации образовательных целей и программ, коллективной природы образовательного процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если бы не шла речь о непрерывном образовании, то не было бы необходимости иметь индивидуальные образовательные программы, достаточно было бы вариативных программ учреждения. Непрерывность образования, индивидуализация образовательных целей и программ, коллективная природа образовательного процесса - это целостность, которую нельзя нарушать, так как каждый элемент имеет свое место и взаимосвязан с другими элементами. В этой целостности заключалась методологическая основа разработанной модели профессионального становления педагогов, занимающихся инновационной деятельностью.

Образовательный процесс в Университете непрерывного образования строится на деятельностной основе. В нашем понимании это предполагает проживать самим те преобразования, которые проектируются в практике образования детей, т.е. образование педагогов осуществляется средствами и способами инновационной технологии, которую они строят в практике с детьми. Таким образом, один из основных педагогических принципов которого мы придерживаемся, - организовывать образование педагога в технологии, в которой ему предстоит работать. Мы переносим принципы, ценности технологии коллективных занятий на работу с педагогами [1, 55].

Мы понимаем, что строительство будущего предполагает введение новых норм, формирование ценностей. Нормы и ценности вносятся в социальную жизнь как явления: к ним не призывают, по ним должна быть организована жизнедеятельность педагогов. Ценности субъекта – это его обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах, значимых для него объектах. Человек всегда действует исходя из своих ценностей. Аксиологические основания принадлежат внутреннему духовному миру субъекта, но проявляются в деятельности, в его отношении к окружающим. О них можно говорить, но если в деятельности они не проявляются, то их нет. Например, если учитель говорит о том, что для него является ценным включенность каждого ребенка в учебный процесс, а сам при этом продолжает вести традиционные уроки, где существуют объективные ограничения для включенности каждого, то у него проявляются другие ценности, а не те, которые он декларирует.

Выделим аксиологические основы Университета непрерывного образования.

Главный аксиологический принцип заключается в том, что «каждый есть цель, каждый есть средство». Это означает, во-первых, что вся деятельность участника в модели профессионального становления направлена на составление и реализацию его индивидуальной образовательной программы, во-вторых, условием и средством реализации индивидуальных образовательных программ является взаимодействие участников образовательного процесса между собой. Заметим, что неслучайно речь идет об участниках, т.к. все работают как единый неформальный коллектив, где каждый решает свои образовательные задачи с помощью других членов учебного коллектива, при этом с его помощью решают свои учебные задачи остальные[10]. Как каждый может быть средством? Либо у него что-то получается лучше, чем у других, либо он освоил то, чего пока еще не знают другие, и мог их обучать.

Следующий аксиологический принцип заключается в том, что «каждый человек - незаменимый субъект общественного развития», т.е. каждый проявляется в значимых делах и являлся незаменимым при организации этих дел. Каждый влияет на будущее, и если бы не было его искусственно-технических воздействий, то жизнь пошла бы по-другому. Это означает, что надо заботиться о каждом, в том числе о его образовании, и не думать, что можно обойтись и без него. Этот принцип является еще и оргуправленческим, создающим условия для того, чтобы каждый становился значимым и незаменимым, без закрепления за ним функционального места.

Аксиологические основания формируются под воздействием внутренних и внешних (организационных) факторов. К внутренним - мы относим волю, характер человека и т.д.; к внешним – создание условий, в которых ценностные основания формируются как качества субъекта. Одним из таких условий является создание образовательной среды, которая строится на идеологии сотрудничества, позволяющей формировать желаемые ценностные основания через формы, средства, способы взаимодействия субъектов.

Ведущим типом отношений[11] субъектов в Университете непрерывного образования является сотрудничество. Этот тип взаимодействия положен в основу организации совместной деятельности по составлению индивидуальных образовательных программ участников, в основу организации образовательного процесса, в основу организации жизнедеятельности всего коллектива. Предмет сотрудничества определяется организатором, который в каждый момент времени обеспечивает взаимодействие участников, формирует ситуации взаимозависимости, доверия и создает условия, чтобы участники решали свои образовательные задачи друг за счет друга.

Основанием для выбора образовательной технологии явилось представление о том, что каждый субъект имеет собственную траекторию профессионального движения и профессиональное становление эффективно осуществляется в том случае, если субъект включен в деятельность. Поэтому нами была выбрана, технология коллективных учебных занятий, которая способствует выстраиванию и реализации индивидуальной образовательной программы каждого педагога.

Содержание процесса сопровождения профессионального становления педагога посредством образования отражено в программе образования педагога, занимающегося инновационной деятельностью, в основе построения, которой использован блочно-модульный принцип. Модуль выступает относительно завершенной единицей содержания образования, внутри его содержание разбито на компоненты, которые осваиваются в разных последовательностях. Программа образования педагога, занимающегося инновационной деятельностью разработана исходя из методологических, философских, научно-методических, оснований инновационной деятельности с учетом нормативной модели деятельности педагога и тех составляющих профессиональной компетентности, которыми он должен обладать для организации инновационного образовательного процесса в образовательном учреждении. Программа корректируется, уточняется, конкретизируется исходя из рефлексивного анализа практики образования, ориентиров развития инновационной практики, понимания значимых социокультурных и педагогических тенденций. Чаще всего эта часть содержания образования оформляется представителями инновационного движения на общих сборах, организационно-деятельностных играх.

Средством для организации процесса профессионального становления являются индивидуальные образовательные программы педагогов.

Индивидуальные образовательные программы строятся за счет организации рефлексии особого типа, в ходе которой действия педагога в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами: знаниями, представлениями, опытом, индивидуальностью (мастерством, способностями, профессиональной компетентностью и т.д.) и до оформления проходят ряд стадий: образовательные потребности – образовательные задачи - индивидуальная образовательная программа.

Находясь в рефлексивной позиции, педагог устанавливает связи между разными моментами, факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений педагога сопоставляется с его актуальными качествами. Когда это делал сам педагог для себя – это акт, момент самообразования, самоуправления, самоорганизации. Субъект сам себя познает, сам ставит образовательные задачи и сам думает, как их решить.

Рефлексия специально организовывается. Ее организатор совместно с педагогом направляет процесс рефлексии на объективацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, оформление индивидуальной образовательной программы, значит, он управляет рефлексивным процессом. Педагог обнаруживает достижения и проблемы, понимает, почему в деятельности у него что-то получилось или не получилось, т.е. находит основания достижений и проблем. Образовательные задачи, индивидуальные образовательные программы оформляются совместно самим педагогом и организатором рефлексии, который ему помогает.

Компетентность организатора рефлексии определяется тем, насколько профессионально он может осуществить эти процедуры.

Рефлексивные процессы по поводу составления и коррекции индивидуальных образовательных программ проходят для педагога в образовательных учреждениях, на сессиях Университета непрерывного образования.

Индивидуальная образовательная программа педагога состоит из содержания образования (в широком смысле этого понятия: информация, знания, способы работы, технологии) и деятельности по ее реализации. Содержание образования в индивидуальной образовательной программе складывается из:

a) того содержания, которое педагогу необходимо освоить исходя из деятельности ближайшего периода (инвариантная часть);

b) содержания, оформленного в программе образования педагога того или иного учреждения (инвариантная часть);

c) образовательных задач, поставленных в связи с проблемами реальной практики педагога (вариативная часть);

d) личных потребностей педагога (вариативная часть);

e) возможности обучать других (вариативная часть).

При проектировании собственной деятельности по реализации индивидуальных образовательных программ педагоги обсуждают, какие дела предстоят каждому в ближайший период, какими качествами должен обладать каждый, чтобы успешно справиться с предстоящими делами и каким в связи с этим должно быть его образование. Подготовка педагога к предстоящей деятельности происходит на основе выделения и понимания тех компонентов, которые характеризуют будущее (ситуаций, трудностей, целей, задач и т.д.). Так реализовывается принцип непрерывной работы с будущим в настоящем, происходит целенаправленная подготовка педагога к предстоящей деятельности по всей целостности мыследеятельности: представлениям, действиям, коммуникативным средствам. Например, педагогу предстоит организовать занятия в разновозрастной учебной группе. Для этого он должен иметь концептуальные представления о разновозрастных учебных группах, программные представления о предстоящей деятельности (о том, как все вместе - коллективный субъект и каждый будут действовать), владеть терминологическим аппаратом для организации эффективной коммуникации внутри команды, для опосредованного общения с авторами технологии (через изучение их работ), уметь организовать образовательный процесс в разновозрастной учебной группе, осуществлять деятельность, находясь в разных позициях: дежурного учителя, учителя-предметника, учителя-ассистента [103]. Это и есть то содержание, которое необходимо было освоить исходя из деятельности ближайшего периода.

Кроме того, индивидуальность образования задается выбором:

- форм и способов изучения содержания;

- преподавателя;

- последовательности освоения содержания, так называемого маршрута.

Индивидуальные образовательные программы не создаются один раз и на всю жизнь, а систематически корректируются, и это делается не стихийно-естественным путем, а целенаправленно – на это выделяется время и место (на сессиях Университета непрерывного образования, в режиме работы образовательных учреждений и т.д.).

Важно то, что наряду с другим содержанием участники осваивают способы составления индивидуальных образовательных программ на материале собственных. Это очень актуально и значимо, т.к. каждый учитель на коллективных учебных занятиях создает условия для построения индивидуальной образовательной программы каждому учащемуся (ключевой момент в технологии коллективных учебных занятий). Кроме того, это становится актуальным для всей системы общего образования в связи с тенденциями, направленными на индивидуализацию образования, в частности с введением предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся общеобразовательных школ.

Следующим важным элементом в разработанной модели является организация самого образовательного процесса. Для этого создается образовательная среда, состоящая из процессов (учения, обучения и т.д.) и структур в которых для каждого участника есть возможность за счет взаимодействия с другими реализовывать свою индивидуальную образовательную программу. Осуществляются взаимодействия разного типа: преподаватель – обучающийся, обучающийся – обучающийся, преподаватель – группа. Взаимодействие участников по реализации индивидуальных образовательных программ осуществляется посредством различных оргформ: индивидуальной, парной, групповой, коллективной [71]. Образовательная среда специально организованна и управляема. Причем для каждого педагога возможны, как минимум, два варианта: самому строить образовательную среду или искать образовательную среду, созданную другими для реализации собственной индивидуальной образовательной программы.

Образовательная среда понятие комплексное. В значительной степени оно ориентировано не столько на обучение, сколько непосредственно на учение. Среда становится образовательной тогда, когда появляется субъект, который превращает ситуацию в образовательную для себя. Поэтому одна и та же среда может быть образовательной для одного и абсолютно нейтральной в этом смысле для другого, каждый имеет возможность самостоятельно формировать свою образовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая те или иные образовательные институциональные формы или занимаясь самообразованием.

Итак, в модели профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью организован непрерывный процесс освоения в каждый момент времени каждым участником определенного фрагмента содержания его индивидуальной образовательной программы. Образовательный процесс в «Университете непрерывного образования» устроен так, что каждый участник в любое время может войти и освоить необходимое ему в данный момент времени содержание, заложенное в его индивидуальной образовательной программе. Каждый учится столько, сколько ему нужно, когда у него еть возможность.

Для разработки и реализации индивидуальных образовательных программ создаются разные по составу группы.

При составлении индивидуальных образовательных программ (рефлексивное пространство) создаются группы постоянного состава, так называемые рефлексивные группы. Так как речь идет об образовании длиною в жизнь, то составляются основы индивидуальной образовательной программы, которые затем не один раз корректируются, конкретизируются. Если в рефлексивной группе состав постоянный, то данную работу не приходится каждый раз начинать сначала, подробно восстанавливая предыдущую. Реализация индивидуальных образовательных программ осуществляется в группах мобильных по своему составу, которые образовываются на пересечении индивидуальных образовательных программ участников. Данный тип групп количественно может состоять от одного человека до всех членов коллектива. В образовательном процессе создаются разные типы групп: учебные, проблемные, творческие и т.д. Это зависит от того, какие виды работ и типы взаимодействий в них запущены. Как базовые разворачиваются в группах следующие виды работ: взаимообучение, обмен опытом, обучение (как основа для дальнейшего образования), исследование (в том числе совместное), проектирование, программирование, разработка, совместное изучение, совместное обсуждение, учение.

В процессе моделирования образовательного процесса перспективным направлением развития образовательного процесса мы выделили использование методов дистанционного обучения и самообразования на основе информационно-коммуникационных технологий, которые подразумевают внедрение компьютерных обучающих программ, средств мультимедиа, цифровых образовательных ресурсов, создание специализированных общедоступных информационных ресурсов: баз и банков данных, электронных библиотек, ориентированных на решение образовательных задач, информационных образовательных сетей, обеспечивающих доступ к образовательным ресурсам. Это связано с тенденциями развития общества и образования, в частности с переходом к информационному обществу [106. С. 70 - 76.], в котором исходными и доминирующими являются знания, информация и способы работы с ней.

Работа Университета непрерывного образования организовывается преподавательской кооперацией (по аналогии с учительской кооперацией на коллективных учебных занятиях) и предполагает аттестацию участников (фиксацию актуальных качеств субъекта), организацию составления индивидуальных образовательных программ, проектирование, организацию и рефлексию деятельности по их реализации.

Преподавательская кооперация выполняет управленческую, организационную, методическую, обучающую функции, т.е. осуществляет сложные виды труда. Поэтому возникает необходимость разделения функций. В работе преподавательской кооперации выделяются следующие позиции: дежурный преподаватель, ведущий преподаватель, преподаватель-ассистент.

Ведущий преподаватель выступает организатором рефлексивного пространства – пространства составления и коррекции индивидуальных образовательных программ участников. При реализации индивидуальных образовательных программ проводит консультации, семинары, читал лекции.

Преподаватели-ассистенты при составлении и коррекции индивидуальных образовательных программ, если была необходимость, в группах постоянного состава выполняют игротехнические функции, осуществляют парную работу. При реализации индивидуальных образовательных программ преподаватели-ассистенты организовывают работу в мобильных группах. Кроме них, в разное время в качестве преподавателей задействованы другие участники сессии (реализуя собственные возможности в обучении других).

Дежурный преподаватель управляет работой в течение дня, т.е. он удерживает целостность образовательного процесса в каждый момент времени. В его задачу входит организация образовательного процесса, создание информационного поля (у него была вся информация о том, что, где и когда происходит, каковы образовательные возможности каждого). Где он располагается, известно каждому участнику. Обычно это место называется «пульт управления». Здесь формируются сводные группы; составляется расписание консультаций, лекций, семинаров; дежурный преподаватель следит за выполнением режимных моментов, корректирует работу в течение дня, выдает дидактический материал, учебные пособия для организации занятий, а также ведет учет работы как обучающихся, так и преподавателей. Таким образом, осуществляется оперативное управление образовательным процессом.

В классическом менеджменте чаще всего управление рассматривается через взаимосвязанные функции [223]: планирование, организация, руководство и контроль, что полностью отвечает управлению процессом профессионального становления.

В Университете непрерывного образования каждый педагог включен в деятельность по планированию, организации, руководству:

- в планирование – через составление индивидуальной образовательной программы;

- в организацию и руководство - через работу в рефлексивных и учебных группах (как руководитель той или иной группы). Последнее необходимо отметить особо.

Организация. Для реализации индивидуальных образовательных программ создается образовательная среда структурными единицами, которой являются сводные по составу, временные группы. В группах данного типа участники за счет взаимодействия друг с другом реализовывают индивидуальные образовательные программы посредством различных оргформ (об этом подробно написано выше). Это и есть в нашей постановке вопроса «организовыванием».

Руководство. В каждой сводной группе есть руководитель. Педагог, занимающий данную позицию, ставит перед группой образовательные задачи, организует работу, ведет учет освоенного содержания.

Так как речь идет об индивидуальной образовательной программе каждого, то в «Университете непрерывного образования» необходим особый учет, как частный случай регулирования и контроля. Средством для его организации служат табло (карты) учета разного типа работ участников. Виды табло учета обусловлены их назначением. Приведем пример нескольких табло учета.

- Общее табло учета (табло 1).В нем отражаетсявся информация об индивидуальных образовательных программах участников: что освоено, что предстоит освоить каждому. Оно выглядело следующим образом:

Табло 1

ФИО

Инвариантная часть

Вариативная часть

Раздел 1

Раздел 2

Раздел 3

Раздел 4.

Раздел 5

Раздел 6

Раздел 7

Раздел 8

Раздел 9

Раздел 10

Раздел 11

Раздел 12

Раздел 13

Раздел 14.

Участник №1

.

+

Участник №2

.

+

Участник №3

+

+

.

Участник №4

+

+

.

.

Участник №5

.

+

+

Примечание: знак «+» стоит у тех участников, которые освоили вопросы, знак точка означает, что участник осваивает эту тему в данный момент времени.

Например, участниками № 4 и № 5 освоены разделы 2 и 4, сейчас участником № 4 осваивается раздел № 6, а участником № 5 раздел 1.

- Табло учета реализации индивидуальных образовательных программ (табло 2):

Табло 2

Табло учета реализации индивидуальных образовательных программ:

ФИО

Раздел 1

Раздел 2

Раздел 3

Т1

Т2

Т3

Т1

Т2

Т3

Т4

Т5

Т6

Т1

Т2

Т3

Т4

Т5

Участник №1

.

+

Участник №2

.

+

Участник №3

+

+

+

.

Участник №4

+

+

+

+

.

.

Это оперативное табло, информация из которого затем в обобщенном виде переносится в общее табло учета.

Эти табло учета ведутся преподавательской кооперацией на сессиях Университета непрерывного образования.

Так как профессиональное становление педагога - процесс непрерывный, то нет законченности образования, в Университете непрерывного образования нет выпускников. Фиксация уровня профессионального становления педагога осуществляется на определенных этапах его образования (возможно в соответствии с освоением новых специализаций: технологов организации понимания, методологов и т.д.). При этом одним из средств управления (учета) является квалифицирование (формальная характеристика освоения нового качества, новой деятельности).

По сути, Университет непрерывного образования самоуправляемая система, т.к. каждый включен в специально-организованный рефлексивный процесс, продуктом которого являются индивидуальные образовательные программы, их коррекция и конкретизация; в работу по формированию представлений о стратегии становления инновационной практики образования, где каждый имеет возможность влиять на представления других, тем самым, управляя и собственным профессиональным становлением.

Таким образом, в ходе моделирующей работы подтвердилось выделение в технологии сопровождения профессионального становления педагога следующих этапов: освоение знаний и умений на основе конструирования смыслов; решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды; выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации.

Освоение знаний происходит на основе деятельностного подхода, в технологии коллективных учебных занятий посредством конструирования понятий и смыслов. Формирование профессиональной компетентности и освоение проектировочной деятельности осуществляется в решении профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды, выстраивания собственной траектории профессионального движения путем проектирования собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы. Эти этапы не выстраиваются хронологически, на каждом такте профессионального становления педагога один из них становится ведущим. На начальном этапе ведущим, как правило, является освоение основ теории и основ инновационной деятельности. Параллельно с этим создаются условия для формирования составляющих профессиональной компетентности. Например, ежедневно проводится рефлексия по содержанию и способам работы; работа организовывается в технологии коллективных учебных занятий и участники осваивают позиции руководителей сводных и постоянных групп (учились организовывать); в группах работают игротехники, которые занимаются постановкой коммуникативной составляющей профессиональной компетентности участников. На следующих этапах больше внимания уделяется формированию мотивационно-ценностной составляющей профессиональной компетентности, т.к. главной причиной неразрешенных споров о целях и содержании образования всегда было многообразие мировоззрений. Цели образования вытекают из мировоззренческих позиций. Для того чтобы обосновано говорить о целях образования и конструировать его содержание, надо говорить, о каком образе жизни идет речь. Формирование мотивационно-ценностной составляющей профессиональной компетентности происходит в различных формах коллективной мыслительной работы (организационно-деятельностные игры и семинары).

Таким образом, модель сопровождения инновационной деятельности педагога в процессе профессионального становления разработана с учетом сочетания принципов непрерывности образования, индивидуализации образовательных целей и программ, коллективной природы образовательного процесса. Она включает:

а) структуры, посредством которых она реализовывается: сводные группы, группы постоянного состава, а также структуры, посредством которых осуществлялось управление процессом;

б) технологии и способы реализации процесса: технологию коллективных учебных занятий (разные типы коопераций участников на основе использования четырех оргформ: индивидуальной, парной, групповой и коллективной), рефлексию и другие способы образования;

в) средства для организации процесса - индивидуальные образовательные программы педагогов;

г) содержание процесса профессионального становления педагога -программу образования педагога, занимающегося инновационной деятельность;

д) условия взаимодействия участников: сотрудничество и самоуправление;

е) методы - конструирование понятий и смыслов, моделирование профессиональных задач и инновационной образовательной среды, проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы.

Разработанная нами модель направлена на совершенствование профессиональных качеств педагога (в том числе профессиональной компетентности), необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности. Процесс профессионального становления осуществляется путем разрешения индивидуальных образовательных дефицитов, посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.

В заключении подчеркнем, что данная модель явилась результатом разработческо-проектировочных и исследовательских работ на общих сборах и семинарах инновационного комплекса «Коллективный способ обучения», ежегодно проводимых в Красноярском крае М.А. Мкртчяном.[12]

Содержание и организация сопровождения инновационной деятельности педагога в системе дополнительного профессионального образования

В данном параграфе представлена экспериментальная работа, состоящая в апробации модели сопровождения инновационной деятельности педагога, уточнении ее структуры в процессе реализации. Апробация модели сопровождения инновационной деятельности педагога осуществлялась на региональном и школьном уровнях.

Участниками Университета непрерывного образования являются не только те, те педагоги, которые занимаются инновационной деятельностью, но и психологи, руководители разных уровней компетенции (школьного, муниципального, регионального), методисты, научные сотрудники и преподаватели Вузов и учреждений дополнительного профессионального образования, ученые, представители непедагогической общественности.

Рассмотрим один из наиболее типичных вариантов реализации модели сопровождения инновационной деятельности педагога в рамках сессии Университета непрерывного образования.

В организации сессии условно можно выделить следующие этапы:

- этап составления основ (для новичков) и коррекции (для остальных участников) индивидуальных образовательных программ.

- этап частичной реализации индивидуальных образовательных программ участников.

Составление основ индивидуальной образовательной программы педагога и ее коррекция происходят в постоянных (рефлексивных) группах. Для продуктивной работы организовано игротехническое обеспечение деятельности группы. Игротехнические функции выполняют те педагоги, которые эти умения освоили, аттестовались по этому вопросу и в ходе сессии поставили образовательную задачу повысить свое мастерство, или те, кто в данный момент хотел бы аттестоваться по этому вопросу, или те, кто осваивает игротехнику в данный момент времени (в последнем случае обязательным условием является присутствие в группе опытного игротехника, занимающего экспертную позицию).

При осуществлении первого этапа апробированы три варианта организации работы в группах по составлению индивидуальных образовательных программ педагогами. В первом варианте педагоги в группах постоянного состава (не более 6-7 человек) восстанавливают реальную практику каждого, выявляют достижения, проблемы и трудности в деятельности каждого, понимают их основания, сопоставляют с актуальными качествами (знаниями, опытом, индивидуальностью), выделяют те проблемы, которые можно решить средствами образования. На следующем такте работы группы каждый педагог оформляет проблемы и трудности на языке образовательных потребностей, т.е. внутри группы обсуждается, каким должно быть образование каждого исходя из его реальной практики, и на основании этого оформляются образовательные задачи.

Второй вариант связан с моделированием реальной практики. Здесь не рассматривается реальная практика каждого, а дается определенное задание группе, выполняя которое, каждый вынужден действовать и при этом проявляются актуальные качества. Затем проводится рефлексия, где обсуждаются действия каждого в конкретной ситуации (что удалось, что не удалось и в чем причина), действия сопоставляются с актуальными качествами и за счет этого выясняются образовательные дефициты и оформляются образовательные задачи.

Третий вариант включает и первый и второй. Участники в группе обсуждают свою реальную практику, делая рефлексивные остановки, и сопоставляя собственные действия с актуальными качествами. Оформление образовательных задач происходит за счет выделения проблем и трудностей, с которыми педагог сталкивается как в реальной практике, так и в период работы в группе.

На наш взгляд, наиболее продуктивным является третий вариант организации групповой работы при составлении индивидуальных образовательных программ, т.к. он более объективно позволяет исследовать актуальные качества педагога. Хотя мы не исключаем использование и первых двух вариантов, особенно в ситуации организации такой работы впервые, когда еще не достаточно поставлены навыки рефлексивной работы.

Иногда такая работа (по всем трем вариантам) практикуется в парах. Один из участников в этом случае занимает позицию организатора, который совместно с педагогом осуществляет рефлексивный процесс, направленный на обнаружение образовательных дефицитов, потребностей, оформление образовательных задач. Важным является то, что образовательные задачи появляются, только за счет работы с другим субъектом. При этом нами был замечен еще один фактор, который играл существенную роль в постановке образовательных задач – профессионально-культурный уровень второго субъекта (организатора рефлексии). При этом необходимо отметить, что наряду с проблемами и трудностями обсуждаются достижения и за счет этого оформляется образовательный ресурс участников.

Далее педагоги работают в свободном режиме (чаще всего в парах сменного состава) – обсуждают и согласовывают между собой программы деятельности по реализации образовательных задач и оформляют индивидуальные образовательные программы.

Приведем пример оформления индивидуальной образовательной программы педагога (таб. 1).

Таблица 1

Дата добавления: 2015-08-21