Бастауыш сынып оқушыларында оқу мотивациясының қалыптасуы мен дамуы

Мотивация отандық және шетел психологиясындағы іргелі проблемалардың бірі болып табылады. Қазіргі күнгі психологиядағы зерттеме үшін оның маңыздылығы адамның белсенділігінің көзін, оның іс-әрекетін, мінез-құлқын қозғаушы күшін талдаумен байланысты. Адамдағы іс-әрекетке не итермелейді, оның түрткісі қандай, ол не үшін жүзеге асырады деген сұрақтарға жауап оның сәйкес түсіндірмесінің негізі болып табылады. Жалпы түрде түрткі – бұл адамды осы түрткімен анықталатын іс-әрекетке енген қандай да бір әрекетке итермелеуші, ынталандырушы, анықтаушы.

Мотивация проблемасының күрделілігі мен аспектілігі оның мәнін, табиғатын, құрылымын түсінуде және де оны әр тұрғыдан зерттеу әдістерінің көп болуымен шартталады. Отандық психологияда мотивация адамның өмірлік іс-әрекетінің, оның мінез-құлқының күрделі, көп деңгейлі реттеушісі ретінде қарастырылады. Осы реттеудің жоғарғы деңгейі саналы-еріктік деңгей болып табылады. В.Г. Алексеев көрсеткендей, адамның мотивациялық жүйесі тұрақтылардың қарапайым қатарына қарағанда неғұрлым күрделі құрылымға ие.

Оқу мотивациясы оқу іс-әрекетіне, оқудағы іс-әрекетке енетін мотивациялардың жеке түрі ретінде анықталады. Кез-келген басқа түр сияқты оқу мотивациясы да осы іс-әрекетке тән өзгеше факторлар қатарымен анықталады. Біріншіден, ол білім беру жүйесімен, оқу іс-әрекеті жүзеге асатын білім беру мекемесімен анықталады; екіншіден білім беру процесін ұйымдастырумен; үшіншіден, оқушының субъективтік ерекшеліктерімен; төртіншіден, педагогтың субъективтік ерекшеліктерімен, ең алдымен оның оқушы ісіне деген қатынастар жүйесімен; бесіншіден, оқу пәнінің өзгешелігімен.

Оқу мотивациясы, оның басқа түрлері сияқты жүйелі болып табылады. Ол бағыттылығымен, тұрақтылығымен және өзгермелілігімен сипатталады. Мысалы, Л.И. Божович және оның әріптестерінің жұмыстарында оқу іс-әрекетін зерттеу материалдары негізінде келесі жайт атап көрсетілген: оқу мотивациясы түрткілер бағыныштылығымен анықталынады және де олардың ішінде осы іс-әрекет мазмұнымен және оның орындалуымен байланысты ішкі түрткілер немесе қоғамдық қатынастар жүйесінде белгілі бір орынға ие болуына ұмтылуымен байланысты кең әлеуметтік түрткілер үстем болуы мүмкін.

Оқу мотивациясы үнемі өзгеріп отыратын және бір-бірімен жаңа қатынастарға түсуші түрткілер қатарынан қалыптасады. Сондықтан мотивацияның жетілуі бұл жай ғана оқуға деген жағымды қатынастың өсуі немесе теріс қатынастың тереңдеуі емес, ал оның артында тұрған мотивациялық аясы құрылымының, оған енетін түрткілердің күрделенуі, олардың арасында жаңа, неғұрлым кемелденген, кейде қарама-қайшы қатынастардың пайда болуы. Осыған сәйкес оқу іс-әрекетінің мотивациясын талдауда тек үстем түрткіні анықтап қана қоймай, сонымен қатар адамның мотивациялық аясының бүкіл құрылымын есепке алу да қажет. «Мотивациялық аяның бағыныштылық құрылымы тұлғаның бағыттылығын анықтайды, ал тұлға бағыттылығы өз мазмұны мен құрылысы бойынша қай түрткілер үстем болса, соған байланысты түрлі сипатқа ие» [9, 4-5 б.].

Адамның мотивациялық саласын жалпы жүйелік түрде көрсету зерттеушілерге түрткілерді жіктеуге мүмкіндік береді. Жалпы психологияда мінез-құлық (іс-әрекет) түрткілерінің (мотивациялардың) түрлерін түрлі негіздер бойынша шектейтіні белгілі.

Іс-әрекеттің үстем мотивациясын анықтауға субъект ретінде тұлғаның өзінің интеллектуалдық-эмоционалдық ерік саласының ерекшелігі тұрғысынан келген жөн. Осыған сәйкес, адамның жоғары рухани қажеттіліктері имандылық, интеллектуалдық-танымдық және эстетикалық тұрғыдағы қажеттіліктер (түрткілер) ретінде бола алады. Бұл түрткілер адамның рухани сұраныстарының, қажеттіліктерінің қанағаттандырылуымен байланыстырылады. Басқаша айтқанда жоғары әлеуметтік, рухани түрткілер (қажеттіліктер) шартты түрде түрткілердің (қажеттіліктердің) үш тобына бөлінуі мүмкін: интеллектуалдық-танымдық, имандылық-этикалық және эмоционалды-эстетикалық.

Оқу мотивациясы оқу іс-әрекетіне, оқудағы іс-әрекетке енетін мотивациялардың жеке түрі ретінде анықталады. Кез-келген басқа түр сияқты оқу мотивациясы да осы іс-әрекетке тән өзгеше факторлар қатарымен анықталады. Біріншіден, ол білім беру жүйесімен, оқу іс-әрекеті жүзеге асатын білім беру мекемесімен анықталады; екіншіден, білім беру процесін ұйымдастырумен; үшіншіден, оқушының субъектілік ерекшеліктерімен (жасы, жынысы, интеллектуалдық дамуы, қабілеттері, жеке адам талабының дәрежесі, өзін-өзі бағалауы, басқа оқушылармен өзара әрекеттесуі); төртіншіден, педагогтың субъектілік ерекшелгімен, ең алдымен, оның оқушыға, ісіне деген қатынастар жүйесімен; бесіншіден, оқу пәнінің өзгешелігімен.

Оқу мотивациясы, оның басқа түрлері сияқты жүйелі болып табылады. Ол бағыттылығымен, тұрақтылығымен және өзгермелігімен сипатталады. Л.И. Божовичтің зерттеуі бойынша мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетін зерттеу материалдары негізінде келесі жайт атап көрсетілген: оқу мотивациясы түрткілер бағыныштылығымен анықталынады және де олардың ішінде осы іс-әрекет мазмұнымен және оның орындалуымен байланысты ішкі түрткілер немесе баланың қоғамдық қатынастар жүйесінде белгілі бір орынға ие болуға ұмтылуымен байланысты кең әлеуметтік түрткілер үстем болуы мүмкін. Бұл жерде жас ұлғаюымен бірге өзара әрекеттесуші қажеттіліктер мен түрткілердің дамуы, жетекші үстем қажеттіліктер мен олардың иерархиялануының өзгеруі жүреді. «Оқу мотивациясы үнемі өзгеріп отыратын және бір-бірімен жаңа қатынастарға түсуші түрткілер қатарынан қалыптасады (мектеп оқушысы үшін оқу қажеттілігімен маңызы, оның түрткілері, мақсаттары, эмоциялары, қызығулары). Сондықтан мотивацияның жетілуі бұл жай ғана оқуға деген жағымды қатынастың өсуі немесе теріс қатынастың тереңдеуі емес, ал оның артында тұрған мотивациялық аясы құрылымының, оған енетін түрткілердің күрделенуі, олардың арасында жаңа, неғұрлым кемелденген, кейде қарама-қайшы қатынастардың пайда болуы». Осыған сәйкес оқу іс-әрекетінің мотивациясын талдауда тек үстем түрткіні анықтап қана қоймай, сонымен қатар адамның мотивациялық аясының бүкіл құрылымын есепке алу да қажетті. Оған: оқуға деген қажеттілік, оқу маңызы, оқу түрткісі, мақсат, эмоциялар, қатынас пен қызығу енеді [10, 9-10 б.].

Мотивация белсенділік бастауы ретінде және кез-келген іс-әрекеттің түрткілер жүйесі ретінде түсініле отырып, түрлі аспектілерде зерттеледі, осыған байланысты оны әр автор түрліше түсіндіреді. Зерттеушілер оны бір нақты түрткі ретінде де, түрткілердің тұтас жүйесі ретінде де және де қажеттіліктерді, түрткілерді, мақсаттарды, қызығушылықтарды және олардың күрделі шырмалануы мен өзара әрекеттесуін қамтитын ерекше аясы ретінде де қарастырады.

Түрткіні түсіндіру бұл түсінікті не қажеттілікпен, не осы қажеттілікті бастан кешіру және оның қанағаттануымен, не қажеттілік затымен теңестіріледі. Түрткіні «затталған қажеттілік» ретінде түсіну А.Н. Леоньтев бойынша, оны іс-әрекеттің өзінің құрылымына енетін ішкі түрткі ретінде анықтауға мүмкіндік береді. Әдетте, ғылыми еңбектерде мотивацияның екі түрі көрсетіледі: ішкі және сыртқы.

Сыртқы мотивация сыртқы – факторлардың, басқа адамдардың немесе белгілі бір оқиғалардың әсерінен пайда болады. Оған мысал ретінде оқытушының қатаң талабын, оқушыны берілген тапсырманы орындаған оқушыға жоғары баға алуға қосымша мүмкіндіктер беруін жатқызуға болады. Өкінішке орай, мотивацияның бұл түрі тапсырма орындауға мәжбүрлеген тиісті фактордың босаңсуына немесе аяқталуына байланысты тез тоқтайды. Сондай-ақ, мотивацияның бұл түрі жиі қолайсыздық туғызып, әртүрлі психологиялық жайсыздыққа соқтыруы мүмкін.

Ішкі мотивация – бұл адамда өзінің ойы, ақылы, ынтасы, қажеттілігі, эмоционалдық әсерленуі арқылы пайда болатын мотивация. Онда белгілі бір әрекетті аяқтауға (мысалы, сабақ оқу) және нақты нәтижелерге қол жеткізуге деген ішкі саналы қажеттілік туындайды. Бұл мотивация көңіл-күйді көтеретін жағымды жаймен өрнектеледі, алайда оны (мотивацияны) табу өте қиын, ал оны ұзақ уақыт бойы ұстап тұру одан да қиын.

«Түрткі» түсінігі енді «мотивация» түсінігі, ол «іс-әрекеттің нақты формаларының пайда болуын, бағытын және де іске асырылу тәсілін анықтайтын тұлғаның өз мінез-құлқының ішкі және де сыртқы факторларын байланыстыруының күрделі механизмі ретінде болады».

Ең кең болып табылатын, тұлғаның аффективтік, еріктік аяларында, қажеттіліктің қанағатталуын бастан кешіруді де қамтитын мотивациялық аясы түсінігі. Жалпы психологиялық контексте мотивация күрделі бірлестігі, субъектке қажеттіліктер, қызығушылықтар, құмарлықтар, мақсаттар, мұраттар түрінде көрінетін және де тікелей адамзат іс-әрекетін детерминациялаушы мінез-құлықтың қозғаушы күштерінің бірлігін білдіреді. Сөздің кең мағынасында, мотивациялық аясы немесе мотивация осы көзқарас тұрғысынан, тұлға өзегі ретінде түсініліп, оған бағыттылық, құндылық бағдар, ұстанымдар, әлеуметтік күтімдер, тартылыс, эмоциялар, еріктік сапалар сияқты және тағы басқа әлеуметтік-психологиялық мінездемелер топталынады. Осылайша, әртүрлі тұрғыдан қарастырылғанға қарамастан мотивацияны көптеген авторлар адамның іс-әрекеті мен мінез-құлқын детерминациялаушы психологиялық әртекті факторлардың жүйесі, жиынтығы ретінде түсінеді деп бекітуімізге болады. Мотивациялаудың бірнеше ережелерін келтіруге болады:

· Оқушыларды мақтауға тұрарлық ісі үшін мақтаңыз.

· Сындарлы түрде сынаңыз.

· Өз оқушыларыңыздың дамуына көмектесіңіз.

· Зорлап ынталандыру тиімсіз болуы мүмкін.

· Оқушыларды маңызды мәселелерді шешуге тартып отырыңыз.

· Нақты және орындалатындай мақсаттарды белгілеңіз.

· Сабақтарда әр түрлі тәсілдерді қолданыңыз.

· Еркіндік ұстауына мүмкіншілік туғызыңыз.

· Адал және татулық қарым-қатынасты ұстаныңыз!

Сондай-ақ, оқушыларда жағымды мотивацияның қалыптасуы. Оқу мотивациясы проблемасын зерттеуде оқушылардың ақыл-ойы дамуының деңгейі мен олардың мотивациялық саласының мотивацияларының қалыптасуы, дамуы арасындағы байланыс атап өтіледі. Бұл «ақыл-ой дамуының жоғары бастапқы деңгейі, бір жағынан, бала мотивациясының бастапқы деңгейінің жүзеге асуының аса маңызды шарты болса, келесі жағынан – оқу іс-әрекеті процесінде жағымды мотивацияның қалыптасуының шарты болып табылады» деп тұжырымдауға мүмкіндік береді. Бұл жерде ақыл-ой дамуының жоғарғы деңгейі мен қалыптасып келе жатқан жағымды мотивациялық беталыстар арасында тікелей байланыс орнатылады, және керісінше. Сонымен бірге, оқу іс-әрекетінің алғышарты болып табылатын мотивация мен жоғары және орташа мотивациялы балалардыоқытудың табыстылығы арасында тәуелдік айқындалады.

Сондай-ақ, оқу іс-әрекетін ұйымдастыру үшін аса маңызды оқу іс-әрекетінің мақсатын ұйғаруды өзгерту арқылы мотивацияны қалыптастыру мүмкіндігі және өнімділігі жайлы жағдай да бекітіледі. Жеткіншектерде тұлғалық-мәнді мағына құраушы мотив қалыптастырылуы мүмкіндігі және осы процесс оның мінездемесінің қалыптасуының белгілі бір кезектілігінде жүзеге асады. Алдымен оқу-танымдық түрткі ақтарыла бастайды, содан кейін үстемдеуші бола бастайды және дербестікке жетеді, содан кейін барып қана сезіледі, яғни бірінші шарт оқу іс-әрекетінің өзінің жетілуі, ұйымдасуы. Бұл жерде мотивацияның іс-әрекет нәтижесі емес тәсілдерге бағытталған кезде артығырақ қалыптасады. Сонымен бірге, мотивацияның бұл сипаттамасы түрлі жас кезеңдерінде оқу жағдайының сипатына және мұғалімнің бақылауының қатаңдығына байланысты түрліше көрінеді.

Оқушы неғұрлым кіші болса әрекеттегі оқу мотивациясының оқу жағдайының сипаты мен мұғалімнің бақылауының қатаңдығына тәуелділігі, танымдық мотивацияның бірінші сатысы ретінде әрекеттігі қалыптасуының жағдайдың міндеттілігі мен мұғалімнің қадағалауынан тәуелдігі тығыз болады. Жалпы мектеп оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу оның өз-өзінен қалыптасуының, оның тек іс-әрекет тәсіліне ғана бағдарланған жастық ерекшеліктерді есепке ала отырып мақсатты түрде сатылап дамуының принципиалды мүмкіндіктерінің жеткіліксіз деңгейін көрсетеді.

Мектеп оқушыларының оқу мотивациялық аясын талдау үшін олардың оған деген (оқуға) қатынасының сипаты маңызды. А.К. Маркова қатынастардың үш түрін анықтай отырып – теріс, бейтарап және жағымды қатынастар,оқушының оқу үрдісіне араласуы негізінде соңғы қатынастың нақты саралап жіктелуін келтіреді. Бұл мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетін басқару үшін өте маңызды. Сондықтан да оқуға деген жағымды қатынасты төмендегідей бөледі: а) жағымды, айқын емес, белсенді, мектеп оқушысының оқуға кірісуге дайындығын білдіретін; б) жағымды, белсенді, танымдық; в) оқушының қарым-қатынас субъект ретінде, тұлға және қоғамдық мүшесі ретінде араласуын білдіретін жағымды, белсенді, тұлғалық-әуестік;басқаша айтқанда, оқу іс-әрекеті субъектінің мотивациялық саласы немесе оның түрткілері тек қана көп компонентті емес, сондай-ақ әр текті және әр деңгейлі, мұның өзі тағы да оның қалыптасуы мен есепке алынуынан ғана емес, барабар талдауының өте қиын екеніне көз жеткізеді.

Жалпы психологиялық анықтауда қызығушылық бұл – танымдық қажеттіліктерді эмоционалдық бастан кешіру. Оны оқу мотивациясының компонентерінің бірі ретінде сипаттай отырып, күнделікті, тұрмыстық, тіпті кейде кәсіби педагогикалық қарым-қатынаста «қызығушылық» термині жиі оқу мотивациясының синонимі ретінде пайдаланылатынына назар аудару қажет. Бұл туралы «оның оқуға деген қызығушылығы жоқ», «танымдық қызығушылықты дамыту қажет» деген сияқты айтулар куә болады. Түсініктердің мұндай ығысуы біріншіден, оқу теориясында дәл қызығушылық мотивация аясында бірінші зерттеу объекті болуымен байланысты (И.Гербарт). Екіншіден, ол қызығушылық өз бетінше – күрделі бір текті емес құбылыс болуымен түсіндіріледі. Қызығушылық «салдар ретінде, мотивациялық саланың күрделі үрдістерінің интегралдық көрінісі ретінде анықталады» және де бұл жерде қызығушылық және оқуға қатынас түрлерінің сараптап жіктелінуі маңызды. А.К. Маркова бойынша оқуға қызығушылық кең, жоспарланған, нәтижелі, процессуалды-танымдық және оны түрлендіруші болуы мүмкін.

Мұғалімге, оқуға қызығушылықтың пайда болуы үшін (танымдық қажеттіліктің қанағаттануын эмоционалдықбастан кешіру ретінде) жағдай жасаудың және қызығушылықтың өзінің қалыптасуының маңыздылығын көптеген зерттеушілер атап көрсеткен. С.М. Бондаренко жүйелік талдау негізінде оқушы үшін қызықты болуын ықпал ететін негізгі

факторларды атады. Осы талдауға сай, оқуға қызығушылықты тудырудың маңызды алғышарты ретінде іс-әрекеттің кең әлеуметтік түрткілерін тәрбиелеу, оның мағынасын ұғыну, өз іс-әрекеті үшін зерттеп отырған үрдістерінің маңыздылығын түсіну болады.

Оқушыларда оқыту мазмұнына және оқу іс-әрекетінің өзіне қызығушылықты тудыру үшін маңызды шарт – оқуда ақыл-ойдың дербестігін және бастамшылдықты көрсете алу мүмкіндігі. Оқыту әдістері неғұрлым белсенді болса, соғұрлым оқушыларды қызықтыру жеңіл. Оқуға деген тұрақты қызығушылықты қалыптастырудың негізгі құралы-шешілуі оқушылардан белсенді ізденістік іс-әрекетті талап ететін сұрақтар мен тапсырмаларды пайдалану.

Оқуға қызығушылықты қалыптастыруда проблемалық ситуацияны жасау, ол оқушылардың өздерінде бар білім қорымен орындай алмайтын қиындықтармен қақтығыстыру үлкен рөл ойнайды; қиындықпен кездесе отырып олардың жаңа білімдерді алудың немесе бұрынғы білімдерді жаңа жағдайда қолданудың қажеттілігіне көздері жетеді. Үнемі қауырттылықты – талап ететін жұмыс қана қызықты. Ақыл-ойдың қысылуын қажет етпейтін жеңіл материал қызығушылық тудырмайды. Оқу іс-әрекетіндегі қиындықтардан өту, оған деген қызығушылықтардың пайда болуының маңызды шарты. Оқу материалының және оқу міндетінің қиындығы қай кезде қызығушылықтың өсуіне әкеледі десек, онда тек қиындық шама жетерлік жеңе алатындай болған кезде ғана кері жағдайда қызығу тез төмендейді.

Оқу материалы және оқу жұмысының тәсілдері жеткілікті түрде сан-алуан болуы керек. Әр түрлілік оқушылардың оқу барысында түрлі объектілермен қақтығысуымен ғана емес, сондай-ақ бір объектіде жаңа жақтар ашылу мүмкін болуымен қамтамасыз етіледі. Оқушыларда танымдық қызығушылықты қоздырудың амалдарының бірі – шеттеу, яғни оқушыларға үйреншікті және күнделіктіден жаңаны, күтпегенді, маңыздыны көрсету. Материалдың жаңалылығы – оған қызығушылықтың пайда болуының аса маңызды алғышарты. Алайда, жаңаны танып білу оқушыда осы уақытқа дейін жинақталған білімге сүйенуі тиіс. Бұрын меңгерілген білімді пайдалану – қызығушылықтың пайда болуының маңызды шарттарының бірі. Оқу материалына деген қызығушылықтың пайда болуының мәнді факторы – бұл эмоционалдық бояу, мұғалімнің жанды сөзі.

Осы жағдайлар арнайы қызығушылықты қалыптастыруға бағытталған оқу процесін ұйымдастырудың белгілі бағдарламасы ретінде қызмет ете алады [11, 11-15 б.].

Егерде, оқушының оқуға – үйренуге деген ықылас-ынтасы, ниеті мен зауқы болмаса, оқу нәтижесінің мардымды болуы екіталай. Француз жазушысы Анатоль Франс кезінде «тамақ тек зор тәбетпен ішкенде ғана сіңеді» - деген екен. Оқу мотивациясы дегеніміз дәл (осы сияқты білімге, білуге, үйренуге деген «тәбет»).

Мотивация – әрбір оқушының білімге деген қажеттілігі мен мұқтаждығы, құлшынысымен ұмтылысы, ынтасы мен көңілі, қызығушылығы мен құмартушылығы, оның білім процесінде алдына қойған мақсаттары мен мүдделері. Мұнда басты мәселе әр оқушының жеке «Менімен» байланысты, яғни мотивация оқушының білімге деген қатынасымен тікелей байланысты болып, оқу процесінде шәкірттің үйрену әрекеттерімен айқындалады.

Мотивацияның түрлері.

1. Танымдық мүделер

1) Кең ауқымды мотивтер

-білім алу;

-кәсіп алу, маман болу.

2) Оқу-танымдық мотивтер

-білім игеру тәсілдерін меңгеру,

-белгілі бір тақырыпты (ақпарат, мәлімет, ұғым, пән, білік, дағды, машық, құзырет) игеру.

2. Әлеуметтік мүдделер

1) Кең ауқымды

-қоғам (адамзат, Отан, жанұя, ұжым,т.б.) алдындағы борыш пен жауапкершілік,

- білім алудың әлеуметтік маңызын түсіну жауапкершілігі.

2) Қоғамдағы өзінің орнын табу

- белгілі бір мақсатқа жету,

- басқа адамдардың ішінен белгілі бір позицияны иемдену,

- қоғамда беделге, материалдық құндылықтарға, атақ, лауазым, абырой, данққа, мақтау мен марапаттауға ұмтылу.

3) Әлеуметтік қарым-қатынас

-қоғамдағы басқа адамдармен қарым-қатынас құру,

-қарым-қатынастың тиімді тәсілдерін меңгеру.

Әрбір оқушының оқу мен үйренуге (алдағы сабаққа, қарастырылатын тақырыпқа, өткізілетін шараға, т.б.) деген қызығушылығын бірінші мезетте оның жеке тұлғасына, жеке өміріне, қажеттіліктеріне және мүдделеріне жүгіну арқылы ғана оятуға болады.

Оқушылар әр сабақ пен тақырыптың өз өміріне, оның ішінде өзінің тұлға және маман ретінде дамуына тікелей қатысы бар болып, елеулі пайда әкелетіндігін білгенде ғана таным процесіне белсене араласады. Сол себепті де оқушының «МЕН» сезімі арқылы оның оқу материалына қызығушылығын тудыруға болады.

Қызығушылықты ояту дегеніміз оқуға деген «тәбетті» шақыру іспеттес, онсыз білімнің «сіңірілетіні» екіталай немесе «сіңірілу» саналы және ерікті түрде болмайды. Оқушы игерілетін білімге тек өзінің тікелей қатысы бар екендігін сезінгенде ғана оған именуге, зер салуға, оны қарастыруға дайын болады. Басқаша сөзбен айтқанда, қызығушылықты ояту дегеніміз қажеттіліктерді айқындау.

Бұл үшін оқушылар қарастырылатын тақырыпты жеке тәжірибесі тұрғысынан ой елегінен өткізіп, ол бойынша не білетіндігін естеріне түсіреді, оларды талдайды. Бұл әрекет оларды белсенді жұмысқа ынталандырады және өздерінің бұрынырақ алған білімдеріне баға беруге шақырады, өйткені мұнда әр оқушын «Мен осы тақырып бойынша не білемін? Менің білетінім қандай дәрежеде екен? Менің есімде нендей білім жатталып қалды екен? Ол маған қалайша қажет болып еді?» - деген сұрақтарға жауап береді. Осы арқылы оқушы бұрынғы білімін жаңа біліммен салыстырып, байланыстырады. Осы әрекеттер арқылы ол жаңа білімді игеруге ынталанады, онда қызығушылық пайда болады. Оқушы жаңа білімнің бұрынғы білім негізінде қалыптасатындығына көзін жеткізеді, әр білім алдыңғы білімнің жалғасы екендігін және білім игеру ісінің үздіксіз процесс екендігін түсінеді. Өз кезегінде бұл тұжырымдар оқушылардың өз біліміне деген жауапкершілігін арттыра түседі.

Жаңа тақырып оқушыларға таныс болмаса да, оның бұрында кезікпегенін айқындау ісі белсенді жұмысқа жетелейді. Мұнда «Бұл не нәрсе екен? Мұны білу қаншалықты керек болады? Бұны қалайша білуге болады?» деген сынды ойлар мен мақсаттар оқушыларды алға бағыттайды, олардың жаңа тақырыпқа деген құлшынысының себепкері болады.

Білім игеру процесінің басты мақсаты – бірінші кезекте тұлға (адам) мен азамат қалыптастыру екендігін ұмытпау қажет. Сол себепті де қандай да болмасын тақырып пен мазмұн тек сабақ (немесе пән) аумағында қарастырылмай (тар контекст), жалпы мәселелер (рухани, әлеуметтік, саяси, идеологиялық, саяси, экономикалық, этикалық, кәсіби, т.б.) аумағында талқылануы шарт. Кең контекст оқушылардың ой-өрісін дамытумен қатар, олардың дүниетанымы мен көзқарастарын да кеңейтеді. Бұған қоса оқу материалы өмірмен байланыстырылады, ол тек игерілуді қажет ететін ақпарат деңгейінде қалмай, жалпы дүниетанымдық сипат алады.

Білім игеру процесі – белсенді процесс. Ол тек әрекет арқылы ғана жүзеге асырылады. Бұған қоса іс-әрекеттердің түрлері мен өзінділік дәрежесі неғұрлым көп және жоғары болса, білім игерудің тиімділігі де арта түседі.

Әдетте сабақта оқушы көбіне екі жұмыс атқарады, олар – тыңдау мен жазу (көшіру). Ал белсенді әрекеттер дегеніміз – өздігімен түсіну, таңдау, талдау, шешім қабылдау, жаңа мазмұн құрастыру, өз біліміңді бағалауға негізделген ойлану, талқылау, өз пікіріңді қалыптастыру, оны дәлелдей және қорғай білу, пікір алмасу мен таластыру, өзгенің пікірін тыңдап, оны қабылдау, өз пікіріңді жазу секілді жеке және бірлескен жұмыс түрлері. Осындай белсенді әрекеттер тұлғаны жан-жақты дамыта түсіп, оның білім игерудегі көкжиектерін кеңейтеді.

Сопылардың «Ынталандыру» атты хикаясында мотивация тудыру мен қызығушылықты ояту туралы өте дәлелді түрде айтылады: «Ұстаз қойған сұраққа жауапты өзінің шәкіртінен білген кейіп танытады.

- Сіз одан неліктен сұрадыңыз? Бұл сұраққа өзіңіз де жауап бере алар едіңіз ғой? – деп таңырқағандарға ұстаз:

- Әзірше мен бұл сұраққа шәкіртімнен жақсы жауап бере аламын. Алайда мен одан кеңес сұраған себебім: шәкіртім басқалармен біліммен бөлісудің дәмін татсын дегенім. Бұл айла басқа тәсілдерден анағұрлым жақсы түрде шәкіртімді білімге ынталандырады,- деп жауап берген екен».

Әрбір адамда жаңа нәрсеге деген құлшыныс болады: біз жаратылысымыздан таныс емес жәйттерге әуеспіз, соларға қызығушылық танытамыз. Тіпті кішкене нәрестелер де жаңа ойыншықты көргенде, біраз уақытын оны зерттеуге (жан-жағынан мұқият қарап, қолымен ұстап дегендей) жұмсайды.

Адамның осы қасиетін оқушы аудиториясында ұтымды қолданған абзал. Сол себепті де оларға шығармашылық табыс жоқ жұмыстарды ұсынбау керек. Олардың қатарына репродукцияға негізделген көшіру, қайталау, жаттау сынды әрекеттерді жатқызуға болады.

Оқушыларға ұсынылған жұмыстар ізденіс пен зерттеуге, талдау мен сараптауға сүйенетін, өзіндік тұрғыдан орындалатын шығармашылық жобалар қатарында болуы керек.

Өз мүдделері мен қажеттіліктерін айқындауы («Не білгім келеді?») әр оқушы өзінің сабақ процесіне тікелей қатысы бар екендігін сезіндіреді. Сол арқылы оқушы өзін сабақтың тыс бақылаушысы емес, оның белсенді қатысушысы ретінде таниды. Өз кезегінде бұл жәйт оның белсенділігін арттырып, сабақ тақырыбына деген ынтасын жоғарылатады.

Әр сабақтың қандай да болмасын маңызы (жалпы дамытушылық, рухани, философиялық, әлеуметтік, кәсіби, тұрмыстық, т.с.с.) оқушы назарынан тыс қалмауы орынды. Оқушы өзіне прагматикалық сипаттағы сұрақтар қойып (Бұл тақырып маған тұлғалық, кәсіби даму тұрғысынан не береді? Оның маған келтірер пайдасы қандай болмақ?), оларға жауап беру үшін ізденуі оның сабақ тақырыбына деген қызығушылығы мен ынтасын арттырады. Психологиялық тұрғыда, адамның қызметін өздігінен оятып, бағыттайтын ынта емес, мотив. Ынта, ынталау, ынталандыру адамға қатысты алғанда сырт нәрсе болып шығады. Ынта мотив болуы да, болмауы да мүмкін. Ол тек «ішкі» нәрсемен – қажеттілікпен, қажеттіліктер жүйесімен немесе қалыптасып үлгерген мотивтер жүйесімен кездескенде ғана мотивке айналады.

Уәж «сыртқы» (ынта) мен «ішкінің» (қажеттіліктер немесе өткенде қалыптасқан уәждер жүйесі) кездесуінің өнімі болып шығады.

Сондай-ақ, мектеп жасында оқу мотивациясын қалыптастыруды асыра айтпай-ақ, қазіргі мектептегі басты мәселелердің бірі, қоғамдық маңызды іс деуге болады. Оның өзектілігі оқыту мазмұнын жаңарту, оқушыларда білімдер мен танымдық қызығушылықтарды өз бетінше игеру амалдарын қалыптастыру міндетін қою, оқушылардың идеялық-саяси, еңбек, адамгершілік тәрбиесі бірлігін іске асыру, олардың белсенді өмірлік позицияларын қалыптастыру, жалпыға ортақ міндетті орта білімді енгізуден туындайды. Біздің қоғамның мектепке әлеуметтік тапсырысы бүгін оқыту және тәрбиелеу сапасын арттырудан, оқушылар мен оқытушылар еңбегінің нәтижелерін бағалаудағы формальдылықты жоюдан тұрады.

Оқу мотивациясын қалыптастыру мәселесі оқыту мен тәрбиелеуді ұштастыруға саяды, бұл қазіргі оқытудың маңызды аспектісі болып табылады. Яғни бұл оқытушының назарында оқушы жүзеге асыратын оқу ғана емес, сонымен қатар оқу барысындағы оқушы тұлғасының дамуы да болатындығын білдіреді. Мотивацияның қалыптасуы – оқушыларда біздің қоғамда қабылданған, оқушылардың белсенді жүріс-тұрысымен үйлесімді идеяларды, дүниетанымдық құндылықтарды тәрбиелеу, ал бұл саналы және шынайы әрекет етуші мотивтердің өзара байланысын, сөз бен іс бірлігін, оқушының белсенді өмірлік позициясын білдіреді.

Ғылыми негізделген «мотивация педагогикасын» құру үшін қазіргі мотивация психологиясын қарастыру керек.

Оқу мотивациясы көптеген, өзгеретін және бір-бірімен жаңа қатынастарға түсетін жақтардан (қоғамдық идеялар, оқушы үшін оқу мәні, оның мотивтері, мақсаттары, эмоциялары, қызығушылықтары т.б.) қалыптасады. Сондықтан мотивацияның қалыптасуы оқуға деген жағымды немесе жағымсыз қатынастың жай ғана артуы емес, бұл олардың артындағы мотивациялық сфера құрылымының, оған кіретін талаптанулардың күрделенуі, олардың арасында жаңа, кемелденген, кейде қарама-қайшы қатынастардың қойылуы. Мотивациялық сфераның бұл жеке жақтары (және олардың арасындағы күрделі, диалектикалық қатынастар) мұғалімнің басқару объектісіне айналуы керек. Психология ғылымының қазіргі деңгейінде оқушының оқығысы келмейтінін айтып қоюға құқымыз жоқ. Неліктен тек оның оқығысы келмейтінін, онда мотивацияның қай жақтары қалыптаспағандығын, оның қандай жағдайда оқығысы келмейтіндігін біз, ересектер, оның оқуға мотивациясы пайда болу үшін қай жерде өз жүріс-тұрысын ұйымдастыруды үйретпегенімізді анықтауға тырысуымыз керек.

Оқу мотивациясының қалыптасуы оны оқытушының үзілізсіз зерттеуіне байланысты. Әрине, оқытушыда оқушы мотивациясын экспериментті зерттеу үшін арнайы мүмкіндіктер мен уақыттар жоқ. Сондай-ақ мұғалімнің басты міндеті оқу мотивациясын тәрбиелеу болып табылады. Егер оқытушы бала жүріс-тұрысының себептерін түсінуге қол жеткізсе, онда ол оқушы әрекеттерін ғана емес, оның мотивтерін де басқаруға жақындай түседі. Бұл күрделі іс, мұнда барлық оқушылардың мотивациялық сфераларын тез, бір мәнді және керек бағытта тәрбиелеу немесе қайта тәрбиелеу мүмкіндіктеріне байланысты қателесуімізге болмайды. Бірақ мотивация қалыптастыру міндеті шынайы, ол психология ғылымының қазіргі жағдайынан туындаған.

Оқу мотивациясын оқушының жасынан тыс және оның арнайы психологиялық ерекшеліктерін ескермей қалыптастыру мүмкін емес. Оқушылардың жас ерекшеліктерін ескеріп қана қоймай (бұл кейде оқытушының жұмыс әдістерінің барлық жүйесі таңдалып, құрылып болғаннан кейін жас ерекшеліктері туралы жай ғана айтыла салатыны білдіреді), әуелі басынан-ақ жас ерекшеліктерінен бастау керек. Яғни, берілген оқушыда, берілген сыныпта оқу мотивациясын қалыптастыру жұмыстарын ойластыра бастаған кезде оқытушының өзіне өзі қоятын бірінші сұрақтары мынандай болуы тиіс: дәл осы жас кезеңінде мотивацияны тәрбиелеу міндеттері қандай, оқушыны оның тұлғалық өсуінің келесі кезеңінің міндеттерін шешуге дайындау үшін осы мектеп жасының аяғында (кіші, орта, жоғары) оқу мотивациясының қандай ерекшеліктерін қалыптастыру керек? Осыдан кейін және осының негізінде ғана қазіргі оқыту формаларын таңдаған дұрыс. Мотивацияның жас кезеңіне сай даму мүмкіндіктерін ашуға байланысты оқушылардың әрқайсысымен жеке-дара қасиеттеріне сәйкес жұмыс істеу іске асады [12, 18-22 б.].

Сонымен қатар, оқушылардың оқу мотивациясының пайда болуында мотивациялық сфераға кіретін әр түрлі ниеттер, мысалы, таным және әлеуметтік мотивтер өзінің пайда болуы тұрғысынан бірдей емес, олар оқу барысында өздері туралы әр түрлі «белгілер» береді. Оқушының оқуға деген белсенділігінің әр түрлі болуын мотивтердің жекелеген түрлерімен салыстыруға болады. Оларды сабақ барысында мұғалімге тіркеп отыруға жеңіл болуы үшін жасаған абзал. Таным мотиві келесі көріністерге ие:

1) кең таным мотиві: оқу тапсырмасын нақты жемісті орындау; мұғалімнің жаттығуды қиындатқанына жағымды реакция білдіру; оларды қабылдауға дайын болу; қосымша мәліметтерге қатынасы; мұғалімге сұрақ қою; сабақтан тыс уақытта, мысалы, үзілісте оқу тапсырмасына сүйену;

2) оқу-танымдық мотиві: оқушының өз бетінше жұмыстың тәсілін іздеуге, оларды салыстыруға ұмтылуы; дұрыс нәтижесін алғаннан соң есепті шығару әдістерін талдауға қайтып оралу; мұғалімге курстық әдістемелері мен теориялық мазмұнына байланысты қойылған сұрақтар сипаты; жаңа әрекетке өтуде жоқ түсінікті енгізуге қызығушылық; өз қатесін талдауға қызығушылық; зейін қою және шоғырланудың шарты ретінде жұмыс барысында өзін-өзі бақылау;

3) өздігінен білімін жетілдіру мотиві:мұғалімге және басқа да үлкендерге оқу еңбегін тиімді ұйымдастырудың тәсілі және өздігінен білімін жетілдіру тәсілдері туралы сұрақ қою; осы тәсілдерді талдауға қатысу; өздігінен білімін жетілдіруді жүзеге асырудағы (қосымша әдебиет, үйірме;

4) өздігінен білім алуға жоспар құру, т.с.с.) барлық нақтылы әдебиеттер.

Әлеуметтік мотив басқа жағдайда пайда болады:

1) әлеуметтік кең мотив:оқудың жалпы маңызын оқушылардың түсінетінін куәлендіретін мотивтер, қоғамдық мүдде үшін жеке

қызығушылықтан өз еркімен бас тарту; қоғамдық-саяси және қоғамдық керекті іс-әрекеттің түрлерімен айналысу; әлеуметтік ойындарға қатысу;

2) әлеуметтік позициялық мотив: құрдастарымен өзара әрекеттілікке және қатынас жасауға ұмтылу; оқу барысында жолдастарына сүйену; өз жұмысында жолдасының қатынасын анықтау; жолдас көмегін

шын ұнату және риясыздық; жолдасына жұмыс тәсілі мен жаңа білімдерді беру талабының сапасы және мінездемесі; жолдастарының көмек көрсету сұранысына жауабы; ұжымдық жұмысқа қатысу туралы ұсыныстарды қабылдау және енгізу; өзара бақылау, өзара пікірге қатысуға дайын болу;

3) әлеуметтік ынтымақтастық мотиві:ұжымдық жұмыстардың тәсілін сезінуге ұмтылу және оларды жетілдіру, сыныптағы фронтальды және топтық жұмыстардың әртүрлі әдістерін талдауға қызығушылық. Олардың қолайлы вариантын іздеуге ұмтылу, жеке жұмыстан ұжымдық жұмысқа ауысу және керісінше.

«Білетін» мотивтер, яғни оқушылар ұғынатын және нақты әсер ететін мотивтер оқу процесінде әр түрлі жағдайларда пайда болады.

«Білетін» мотивтер – оқушының кім үшін және не үшін оқитынын ұғынып, тұжырымдай білуі, өз мотивтерін, мотиві мен мақсатын салыстыру, өз мотивін мәнділік деңгейі бойынша құру септілігі.

Нақты әрекеттегі мотив үлгерім және қатысу, сабақтан қалу себептері, танымдық және қоғамдық іс-әрекеттегі нақты белсенділік, оқу жұмысының ұзақтығы және басқа да компоненттерден тұрады (түсініксіз сұрақты қоңыраудан кейін анықтау, сабақта жауап беруге өз бетінше ұмтылу, сабаққа мақсат қою). Сабаққа мақсат қоюды мынадан байқаймыз: оқушылардың өз бетінше жаңа перспективті мақсат қоюға ептілігі, оқу әрекетінің аяқталуына ұмтылуы, қиыншылықпен кездескендегі мінез-құлқы (қиындықты өзі жеңу немесе көмек сұрау), сабақтан басқаға көңіл бөлуінің жалпы саны.

Дербес пайда болатын мотивтер оқушының міндетті өз бетінше шешуі және мұғалімнің бағасынан тәуелсіз өз мақсатына ұмтылуы, мұғалім мен жолдастарының сыбыр сөзін қабылдамауынан көрінеді.

Басым мотив оқушылардың жекелеген пәндерге және іс-әрекеттің түрлеріне таңдамалы қатынасы арқылы пайда болады, сол мотиві әр түрлі жағдайда, іс-әрекеттің әр түрінде жеткілікті тұрақты көрінеді. Әсерленудің жағымды эмоциясы эмоцияналды пікір айту, жолдасының жетістігіне тілектестігі, мұғаліммен қайғысын бөлісу және өзінің сенімсіздігі мен мазасыздануынан айқындалады.

Мәртебе эмоциясы үзілісте жолдасымен материалды талқылау барысынан, басқа сынып оқушыларымен әңгімелескенінен, қызығушылыққа әсерінен байқалады.

Мұғаліммен байланыс және әділ баға алған кездегі қанағаттану эмоциясы жақсы тәртіп және сабақтағы тыныштық сақтаудан, қызығушылық қимылынан, ілікпе сөз сипатынан, мимка, ым, мәнерлі қимыл, сөздегі интонациядан аңғарылады.

Оқуға қызығушылықтың болмау көрсеткіші: оқушылардың енжарлығы және немқұрайлылығы, оқу іс-әрекетінде белсенділік, дербестілік, инициатива көрсетуге құлықсыздығы, сабақ барысымен байланысы жоқ бөгде әрекеттер жасау, сабаққа қатыссыз тақырыпта әңгімелесу, бөгде кітаптарды оқу, мұның бәрі мұғалімге жақсы мәлім. Әрине, мұндай жағдайлардың кесірінен жанындағы жолдастарына кері әсерін тигізуі әбден мүмкін. Егер, кіші жастағы оқушыларда оқуға қызығушылық болмаса, сонымен де орта және жоғары сыныптарда да болмайды. Оқу-танымдық мотивтердің қалыптасуы – оқушылардың оқу материалын меңгеруде қиындық келтіреді және оқу іс-әрекетін толық иеленуге кедергі болады. Сондай-ақ, сабақтарда жаңа технологияларды ұтымды пайдалана оқыта білсек, біз оқушының бойында тілге деген қызығушылықты арттыруымыз сөзсіз. Бүгінгі күні жаңа технологияларды қолдана отырып өткізген интерактивті сабақтар оқушылардың уәжділік құзіреттілігін қалыптастыруда маңызы өте жоғары. Сабақта ойын элементтерін қолдану оқушылардың белсенділігін арттырып, оларды ынталандырады, теориялық білімдерін практикада қолдануға үйретеді, іздендіреді.

Мотивация туралы тек бір ғана көрсеткіші бойынша, мысалы, сыныптың эмоционалды жандануы, жекелеген реплика бойынша пікір айту жеткіліксіз. Тек әр түрлі көрсеткіштерді салыстыру ғана оқуға қатынастың жеткілікті толық көрінісін береді.

Барлық көрсеткіштер айқын сандық сипаттамаларға ие: жаттығуды өз бетінше орындаудың ең ұзақтығы, мұғалімдермен сөйлесудің ұзақтығы, көңіл аударған сұрақтардың саны, т.б. Бірақта айта кету қажет, жекелеген көрсеткіштің сандық өсуі ғана емес, атап айтқанда, мотивация сферасының сапалық күрделенуі, оның қиынырақ ұйымдастырылуы, негізгі басым мотивтерге көптеген ниеттенудің бағынуы оқу мотивациясы кемелденуінің негізгі көрсеткіші болып табылады.

Барлық осы көрсеткіштердің осылайша реттелуі әр оқушыдан нақты қандай мотивацияны іздеп, тіркеу, әр оқушыны өзара салыстыру керек екенін мұғалім жеткілікті түрде көз алдына келтіре білу үшін керек. Сонымен қатар әр түрлі оқу пәндері бойынша, әр түрлі мұғалімнің сабағында оқытудың түрлі құрылымдарына және әр түрлі әдістерінің қолданылуына байланысты оқуға деген жағымды қатынастың дәлелдерін салыстырған өте тиімді. Әр түрлі мотивацияның пайда болуындағы сипаттамалар (жазылғандар) оқушының өзінің оқу еңбегіне нақты қатынасының көрсеткіші болып табылады. Педагогикалық әдебиетте тәрбие жұмысының тиімділігінің көрсеткіші өткізілген шаралардың санымен емес (дискуссия, конференция, еңбек, жұмыс), осы өзгерістердің барысындағы ұйымдастырылған іс-әрекетке оқушының өздерінің қатынасымен анықталуы тиіс екені дұрыс атап көрсетіледі. Мотивацияның сипаты туралы мұғалім, жоғарыда жазылғандай, оқуға қатынастың түрлі қырларын салыстыру бойынша ғана емес, оқу іс-әрекетінің нақты жетістігінің деңгейі арқылы ой түйе алады. Бұған әдетте сабаққа қатысу, мектептегі оқу үлгерімі және ең бастысы оқушының оқу іс-әрекеті қалыптасуының көрсеткіші жатады [13, 229-232 б.].

Дата добавления: 2015-08-03