Методика проведения занятий

Работа на втором году обучения начинается, как уже говорилось, с повторения содержания предыдущего года. Это связано с тем, чтобы придать всему процессу обучения целостный характер, чтобы «осве­жить» знания, умения и навыки, которые дети приобрели в пред­шествующий период.

Программа первого квартала предлагает использовать сразу несколько тем на одном занятии. Например, если ранее на прохождение темы «Гараж» отводилось несколько занятий, то на втором году целесообразно сразу взять собирательную тему, скажем,

«Улица», которая даст возможность не только проверить, как

умеют на сегодняшний день воспитанники строить знакомые объекты

(дом, ворота, гараж, забор и пр.), но и сразу ввести эти постройки

в коллективную игру.

По теме «Улица» можно провести 2—3 занятия, первое из которых представляет собой экскурсию за пределы дошкольного учреждения, во. время которой педагог специально привлекает вни­мание детей к характерному построению улицы, а именно: улица состоит из проезжей части и тротуара, вдоль дороги расположены деревья, а затем уже стоят дома. Дома располагаются по одной линии, в ряд, это создает красоту, стройность; внимание детей привлекается также к различного рода ограждениям, воротам, под­черкивается, что они имеют различное назначение, одни предназначе­ны для проезда машин, другие — для перехода людей. Экскурсия вклю­чает различные перемещения: взрослый ведет детей через ворота, обходит с ними дом, останавливается перед ограждением, идет к магазину, аптеке и пр. С помощью педагога дети подмечают, что находится на их улице.

Во всех случаях взрослый стремится сформировать у детей

представление о той улице, на которой они живут, на которой

находится их детский дом (или детский сад), вызвать у них эмоциональное отношение к ней («Мне нравится моя улица», «Наша улица очень красивая»). Как правило, дети приходящие в.дошкольное учреждение из дома, не в состоянии ничего сообщить о той улице, на которой живет их семья. Однако после таких экскурсий они с гораздо большим вниманием относятся к месту, где живут, у педагога возникает возможность проведения живой беседы об улицах поселка, района, города. После ознакомления с разными улицами детям можно предложить соорудить из настольного конструктора (желательно, чтобы в нем были уже готовые дома — например, конструктор типа «Построй поселок») улицу, на которой будут жить девочки и мальчики (маленькие куколки). Это же занятие целесообразно провести и в форме коллективной работы (например, «Мы живем на улице Витауто», «Наша улица называется Октябрьский проспект»), в ходе которой дети строят конкретно ту улицу, с которой знакомились в ходе экскурсии. При этом важно, чтобы они были максимально активны во время сооружения построек. Занятие завершается обыгрыванием постройки, а затем словесным отчетом о содержании конструирова­ния и последовательности выполнения («Что мы построили? Что это за дом? Кто в нем живет? А что находится в этом здании?» и т. д.).

Таким образом, организуя занятия в первом квартале, следует опираться на те конструктивные навыки, которыми уже владеют дети, но одновременно применять их в усложненных условиях поднимая строительную игру на более высокий уровень, когда у детей складываются отношения партнерства и налаживается деловое общение. Конечно, на данном возрастном этапе и этапе обучения умение выполнять совместную, коллективную работу у умственно отсталых детей только зарождается, и такая деятельность становится им доступной лишь при самой активной помощи и участии взрос­лого. Применение подобных видов работы оказывает положитель­ное влияние на развитие детского конструирования.

В этот же период полезно вводить в работу новые строительные и конструктивные материалы. Так, дети с удовольствием выпол­няют знакомые постройки по представлению, используя тот материал, который привлекает их своей новизной, нарядностью. Предлагая детям новые материалы, можно давать разные наборы, которыми они смогут обменяться после выполнения построек.

Большое внимание надо также уделять проведению различных игр и упражнений, направленных на развитие восприятия прост­ранственных свойств предметов. В начале занятия им отводится от 5 до 7—8 минут. Продолжается работа по развитию у детей способности подбирать парные формы по образцу, причем коли­чество форм, предложенных для выбора, с самого начала целесооб­разно увеличить. При этом добавляются такие формы, которые ранее не предъявлялись, например трапеция, ромб, шестигранник и т. д. Чтобы осуществить выбор по образцу, детям необязательно знать названия этих форм. Сличение происходит на уровне восприятия. Однако несмотря на то что названия этих форм детям неизвестны, взрослый будет идти по правильному пути, называя их. Дети, имея перед собой примеры называния, гораздо раньше будут стремиться определять словесно новые формы.

Гораздо большее место, чем на первом году обучения, начи­нают занимать упражнения в простейшей группировке по форме. Детей учат разделять на две группы карточки с изображением форм, а также изображения конкретных предметов, имеющих достаточно выраженную форму, соответствующую форме-эталону. К таким играм относятся игры типа «Подбери предметы к этой форме», «У нас порядок» (дети раскладывают на две группы изображения Посуды, фруктов, мебели и т. д.). После практического выполнения заданий на группировку следует непременно сделать вывод, почему Определенные предметы оказались в той, а не в другой группе («потому что похожи на круг», «на такую форму»).

Продолжается работа по непредметному конструированию. Сущ­ность ее почти не отличается от той, какой она была на первом году обучения. Увеличивается количество элементов для воспроизведения, производятся одновременные перемещения двух, а иногда и трех фигур. Вводятся новые фигуры. Усложняются сами компо­зиции, сочетания элементов. Если ранее дети воспроизводили соче­тания фигур, расположенных по одной линии, без заслонения одного момента другим, то уже на втором году обучения рекомендуется разнообразить построения, вводя расположение «за — перед», «спе­реди — сзади», «впереди — позади» и т. д.

Тренировочные упражнения в непредметном конструировании и тот период сначала проводятся по подражанию, но всегда следует стремиться перейти к выполнению заданий по образцу. Поэтому много усилий прилагается для обучения детей воспроизведению Но подражанию одновременных перемещений двух-трех фигур. Такое усложненное выполнение можно рассматривать как про­межуточный этап между подражанием и образцом, поскольку ребенку приходится внимательно следить за изменением положения фигур.

Наряду с объемным образцом, в работу включается и плоскост­ной, графический, сначала очень простой, состоящий из двух-трех элементов, затем заметно усложняющийся. На одном занятии, при проведении одной игры можно предъявлять несколько образцов: это вносит разнообразие и способствует развитию восприятия.

За время повторения программы первого года обучения у детей восстанавливаются утраченные навыки, они начинают заниматься, выполняя основные требования педагога, с удовольствием играть с простыми постройками, особенно с кукольной мебелью и построй­ками для игр с машинами. Они достаточно прочно запоминают тот словарь, который усвоили на первом году обучения, но потом немного забыли, начинают использовать его под руководством вос­питателя.

Программный материал второго и третьего кварталов существен­но усложняется. Вводятся новые виды работы, овладевая которыми дети совершенствуют собственную конструктивную деятельность. Подготовительные игры и упражнения, которые являются своеоб­разной подготовкой к занятию, включают в себя элементы дея­тельности, то есть направлены на обучение воспитанников исполь­зованию результатов восприятия в деятельности. На втором году обучения продолжается работа по формированию у детей представлений о собственном расположении в пространстве, об изменении его при различных перемещениях, относительности пространственных отношений. Очень эффективными являются игры, включающие одновременные перемещения 2—3 человек с последую­щим объяснением изменений в расположении. Разберем это на примере ознакомления с пространственными отношениями «вверху — внизу».Цель предлагаемого упражнения — обратить внимание детей на расположение «вверху — внизу», научить перемещаться по словес­ной просьбе и показу, понимать слова «наверх» и «наверху», «ввер­ху», «вниз», «внизу», повторять за педагогом фразу типа: «Я наверху, а Вова внизу».

С этого упражнения начинается занятие. Сначала педагог выходит с детьми на лестницу, все становятся на нижней площадке. Одному из детей предлагают подняться по лестнице вверх и ос­тановиться наверху. «Как только поднимешься, скажи: «Я при­шел. Я наверху». А мы все будем смотреть. Посмотрите, как высоко Дима забрался, он наверху. А мы? Мы внизу. Скажем все вместе... А теперь, Дима, иди к нам вниз, а Сережа пойдет наверх. Хочешь, Сережа? Куда ты сейчас пойдешь? Где ты будешь? Как можно сказать?»

Вторая часть игры-упражнения проводится в групповой комна­те. «Сейчас будем продолжать играть». Педагог ставит посреди ком­наты детский стол, кладет на него резиновый коврик, около столика ставит скамейку: «Вова, иди ко мне» (подхватывает ребенка и осторожно ставит на стол. Ребенок, как правило, очень удивлен). «Володя, как ты высоко забрался, ты где — внизу? Нет, наверху. Скажем все вместе. А Андрюша сейчас залезет под стол. Ты где, Андрюша? Где, ребята, у нас Андрюша? Скажем вместе: Володя наверху, а Андрюша внизу. А теперь поменяйтесь местами! (Следует анализ.) Кто хочет идти ко мне? Куда ты пойдешь? Вниз, под стол, или наверх, на стол?»

Желательно, чтобы дети участвовали в игре парами, менялись бы местами. При этом следует включить и соответствующие фразы: «Максим, иди наверх, я пойду вниз... Максим, пойдем с тобой наверх...» и т. д.

При проведении подобных игр на перемещение нужно позабо­титься о' прочности скамейки, стола, то есть обеспечить безопас­ность детей. Резиновый коврик кладется для того, чтобы ребенок, во-первых, не поскользнулся, а во-вторых, не становился бы прямо на стол. Подобные упражнения должны проводиться при большой активности детей, быть насыщенными речью взрослого и детей. Далее эти упражнения могут видоизменяться. Дети перемещаются не. сами, а играют с мишками, зайцами и т. д.; меняя местона­хождение игрушек, они учатся с помощью взрослого отражать это в речи. Например, каждому ребенку дают по две игрушки (нецелесо­образно предлагать им для этого кукол), одну из которых они по своему усмотрению ставят вниз, на пол (на ковер, скамеечку), а другую высоко поднимают над головой. Говорящие дети вместе с педагогом словесно определяют расположение своих игрушек, а так­же игрушек своих товарищей; имеющие существенные речевые затруднения могут показать нужную игрушку в ответ на вопрос:

«Кто у тебя наверху? А внизу кто?» После 2—3 повторений дети могут поменяться предметами.

Аналогично можно строить игры-упражнения по ознакомлению детой с другими видами расположения. Полезно применять фланелеграфы для обучения и проверки усвоенного. Опыт показывает, что дети охотно участвуют в этих упражнениях, любят их, активно воспринимают речевой материал.

Большое внимание на протяжении всего года уделяется мо­делированию пространственных отношений между предметами по объемным и плоскостным образцам, причем выполнение практичес­ких заданий заключается в воспроизведении образцов на объемном и плоскостном материале. Приведем конкретный пример такого упраж­нения.

Дефектолог в качестве образца использует маленький кукольный столик и несколько игрушек (куколку, зайку, мишку, утенка). По своему усмотрению он размещает игрушки «на», «под» и «вокруг» столика. Дети могут воспроизводить расположение игрушек двояким способом. Один из них заключается в воспроизведении располо­жения точно на таком же объемном материале. Другой — в воспро­изведении пространственных отношений между предметами на плос­кости, а именно на листах бумаги, где изображен столик (нарисован или наклеен). Ребенок, глядя на образец, воспроизводит расположе­ние игрушек, вернее, их изображений, выполненных из картона, тоже плоскостных. Подвижные фигурки занимают на бумаге то место, которое диктуется образцом.

Во всех случаях вслед за практическими действиями следует разбор: под руководством взрослого дети словесно определяют местонахождение каждой игрушки относительно стола. Например: «Мишка сидит под столом, зайка — на полу с этой (поднимает нужную руку) стороны, кукла — на столе, а утенок стоит с этой (под­нимает другую руку) Стороны». «Внизу находятся мишка, зайка и утенок, а кукла — наверху».

Словесное определение местонахождения каждой игрушки долж­но включать как конструкции с предлогами, так и наречия. Педа­гог внимательно следит за этим и в собственной речи, и в речи каждого ребенка. Те воспитанники, которые сами могут исполь­зовать, нужные слова, должны быть более самостоятельными в построении высказывания. Остальные пока повторяют фразы вслед за другим ребенком или взрослым. Если же не удается повторение, то применяется сопряженное проговаривание.

Другая задача, которая стоит перед педагогом при проведении подобных упражнений, заключается в том, чтобы научить детей отражать в речи направление движения, перемещения. Под руко­водством взрослого они учатся составлять фразы с использованием слов «вниз», «вверх», «в эту, в другую сторону». Например: «Мишка был внизу, а вы подняли его вверх, а куклу посадили вниз». Па этом этапе детям слишком сложно самим построить такое высказывание. Здесь уместно вводить и ответы на вопросы со словом «куда?», применять указательный жест, когда последова­тельно выделяется каждая из игрушек.

Очень полезно вводить упражнения с последующими действиями детей, когда они выполняют перемещения игрушек по своему усмотрению, а потом сообщают друг другу, что именно они сделали, то есть дают словесный отчет о своих действиях. Можно при этом включать действия по словесному приказанию, когда дети должны,;' манипулировать своими игрушками согласно инструкции.

Материалы, особенно дидактические, наглядные, должны быть привлекательными, аккуратными, приготовленными заранее; жела­тельно покрыть их лаком или обернуть специальной прозрачной пленкой, что придаст им эстетичность и гигиеничность. Наборы такого материала обычно хранятся в методическом кабинете.

Проведение упражнений в непредметном конструировании обо­гащается за счет более интенсивного и разнообразного применения графических образцов. Образцы нужно приготовить в достаточно большом количестве и, главное, различной сложности, что позволит перейти к более эффективному виду проведения упражнений, а именно к выполнению индивидуальных заданий. Каждому ребенку при этом дают индивидуальный образец, который следует воспроиз­вести. Во время выполнения таких заданий образцы желательно составлять из знакомых детям форм и фигур, поскольку словесный отчет, следующий после выполнения, будет строиться на конкретном содержании. Лишь иногда используются новые формы и фигуры, но тогда педагог специально планирует ознакомление детей с их названиями. Педагогов интересует, обязательно ли на каждом за­нятии проводить предваряющие его основную часть упражнения. Можно сказать, что во всех случаях следует исходить из главной задачи обучения. Если детей знакомят с новым видом конструкций, которые включают, например, до этого момента не использовавше­еся в опыте воспитанников построение, то в таком случае про­ведение игр-упражнений обязательно. То же самое и с играми на ознакомление с новой формой. Если детям предлагается новый вид конструктивных материалов или, скажем, конструкция, состоя­щая из новых форм, иногда даже необычных, или дефектолог, напри­мер, поставил задачу познакомить детей с разного рода украшениями знакомых построек, то необходимость их проведения очевидна.

Основная часть занятия строится в соответствии с главными задачами обучения. В процессе занятий у детей продолжают фор­мировать положительное эмоциональное отношение к деятельности и ее результату; учат создавать конструкции без показа, только на основе предварительного анализа образца; совершенствуют умение анализировать образец, все более увеличивая самостоятельность каждого ребенка; знакомят с конструированием по графическому образцу; учат складывать разрезные картинки, составляя из частей целое; работают со сборно-разборными игрушками. Большая работа проводится по ознакомлению с конструированием объектов, например зданий, в которых существенной является зависимость конструк­тивных особенностей от конкретного назначения.

Остановимся на решении основных задач обучения более под­робно. Задача воспитания положительного эмоционального отношения к деятельности и ее результату должна решаться на каждом занятии. Внимание детей привлекается к готовым конструкциям, их рас­сматриванию, сравнению с образцом. Разнообразие построек на одну тему способствует воспитанию у детей внимания к результа­там работы, а последующие игровые действия — формированию заинтересованности в приобретении новых умений.

Недостаточно внимательное отношение к развитию интереса де­тей к деятельности и ее результату, в практике встречающееся достаточно часто, значительно обедняет всю коррекционно-развивающую ценность занятий. При этом снижается эмоциональность деятельности самого педагога, что незамедлительно сказывается на характере отношений детей как непосредственно к выполнению, так и к возникающему результату. Очень важно, чтобы работа по воспитанию у дошкольников необходимого положительного отноше­ния, любви к конструированию не свертывалась, а активно про­должалась, чтобы положительные эмоции сопровождали деятель­ность детей с момента знакомства с предметом до использования про­дукта деятельности в реальной игре.

На втором году обучения большое место следует отвести фор­мированию у детей умения правильно анализировать образец перед конструированием. К этому времени они уже знакомы с рассмат­риванием образца под руководством взрослого, умеют. выделить основные части, наиболее важные с функциональной точки зрения детали предмета, а также элементы, использованные с целью украшения конструкции. Теперь основное внимание педагога направ­ляется на обучение каждого ребенка последовательности анализа. Для этого постоянно повторяют с детьми порядок обследования целого. Очень важно учитывать возможности каждого ребенка при определении той степени самостоятельности, которую должен проявить ребенок при анализе образца. Так, некоторые воспитанники оказываются способны самостоятельно выделить определенную пос­ледовательность частей образца уже на втором году обучения, но некоторым помощь необходима и в более поздние периоды обучения. Наряду с формированием умения правильно обследовать пред­меты и анализировать образцы, педагог уделяет большое внимание формированию у детей оценочного отношения к собственному и чужому выполнению. Сначала взрослый оценивает результаты дет­ской деятельности сам, не ограничиваясь, однако, при этом словами «хорошо, правильно, неправильно». Для того чтобы оценка работы была понятна детям, чтобы каждый ребенок в дальнейшем мог самостоятельно оценить качество выполнения, нужно во всех случаях проводить сравнение готовой постройки с исходным образцом. Срав­нение, сопоставление результата и образца осуществляется в той же последовательности, что и предварительный анализ: от сопос­тавления главных, основных частей к более мелким, второстепенным. Выявленные ошибки тут же исправляются детьми. Педагог оценивает также и прилежание каждого ребенка, его отношение к выполнению, степень доведения действия до конца и пр.

Оценивая результаты деятельности воспитанников, дефектолог идет не путем поисков и фиксации недостатков, а, напротив, отме­чает прежде всего то, что удалось ребенку при выполнении за­дания. Однако нередко от -педагогов можно услышать обращенный к ребенку вопрос: «Посмотри, скажи, где ошибка. Где сделано неправильно?» и т. п. То есть педагог направляет ребенка на оценку работы с негативной стороны. Это требование противоречит личностному развитию ребенка дошкольного возраста: известно, что маленьким детям нравится то, что они сделали, независимо от качества выполнения. Тем более, неправильно требовать перечисле­ния ошибок вслух, перед всеми детьми. Анализ детских работ следует проводить очень внимательно, деликатно, чтобы он не препятствовал возникновению у ребенка положительного отношения к конструированию, а, наоборот, способствовал развитию только зарождающегося интереса к деятельности, стремления улучшить качество постройки, сделать ее красивее.

Рекомендуется начать.оценку работ со сравнения готовой пост­ройки с образцом, предоставив возможность каждому ребенку по­элементно соотнести собственное выполнение с тем, что предложено для воспроизведения. Соотнося элементы конструкций, ребенок каж­дый раз говорит: «так — не так, здесь брусок, и у меня брусок, здесь кубик, и у меня тоже...» Если элементы или их расположение не совпадают, ошибка тут же исправляется («Теперь одинаково»). Если ребенок не замечает неправильности собственного выполнения, полезно использовать помощь других детей. При этом работа над ошибками не должна приобретать отрицательной окраски, вызывать у ребенка нежелательное угнетенное настроение, формировать бо­лезненное отношение к собственным промахам, неудачам. Ребенок, таким образом, учится не страдать от собственного неумения, а анализировать и находить правильное решение, относясь к работе по устранению недостатков как к необходимому завершению деятель­ности. Отношение к конструированию в целом при этом только улучшается, возникает заинтересованность в его совершенствовании. Следующей важной задачей, которая стоит перед дефектологом, является воспитание у детей направленности на воспроизведение конструктивных особенностей объекта в зависимости от его функ­циональных особенностей. С этой Целью проводят серию занятий по обучению конструированию различных зданий, строение которых тесно связано с их конкретным практическим назначением.

Цель проведения построения серии «Здания» заключается в расширении представлений о зданиях различного назначения, фор­мировании представления о конкретном типе зданий, привлечении внимания к -зависимости конструкции здания от того, зачем и для кого оно построено, знакомстве с различными конструкциями зданий, имеющих общее назначение.

При проведении занятий по теме «Здания» существенно обо­гащается речь воспитанников. Они овладевают большим количеством слов и необходимым фразеологическим материалом. Умение упот­реблять приобретенный в процессе обучения конструированию речевой материал положительно влияет на проведение строительных игр, которые дети затевают в свободное от занятий время. Стро­ительные игры, в свою очередь, способствуют практическому приме­нению приобретенных конструктивных навыков, совершенствованию операционально-технической стороны деятельности.

Обучение на занятиях, объединенных в серию «Здания», осу­ществляется следующим образом. Весь этот цикл занятий занимает обычно почти половину учебного времени, отведенного на конст­руирование. В некоторых случаях — больше: количество занятий дефектолог планирует, исходя из уровня конструктивных умений своих воспитанников, а также из наличия имеющегося у него конструктив­ного материала. Допустим, в квартал проводится 12 занятий по конструированию. Из них 7 можно отвести на прохождение данной темы. Нежелательно проводить все занятия по теме «Здания» подряд, целесообразнее распределить их равномерно по всему кварталу, проходя одно за другим только 2—3 занятия.

Для того чтобы обеспечить необходимый развивающий и коррекционный эффект обучения на этих занятиях, необходимо уделить особое внимание проведению подготовительной работы. По существу, ими уже началась раньше, в ходе конструирования на тему «Улица». По внимание детей обращалось на зависимость конструкции от целевого назначения построек лишь в русле первоначального озна­комления. Теперь же эта задача приобретает самостоятельное зна­чение. Ознакомление с многообразием зданий проводится во время прогулок, выходов за пределы дошкольного учреждения, подготовки к сюжетно-ролевым играм, бесед и пр. Эта работа может проводиться также на специальных занятиях по ознакомлению с окру­жающим.

Прежде всего детей знакомят с жилым домом. («Почему он называется жилым? Что значит «жилой дом»? Кто в нем живет?»). Целесообразно наблюдать, как из подъезда выхо­дят люди, гуляют во дворе, как зажигаются огни в домах вечером. Аналогичные впечатления дети получают при восприятии детского сада или детского дома. Воспитанники детского сада могут - наблюдать также и за своим собственным домом, где они живут с родителями.

Внимание детей привлекается к тому, какими разными могут быть жилые дома: низкие и высокие; с одним и несколькими подъездами; с разным количеством этажей, окон, подъездов. Рас­сматривая дома, взрослый особо выделяет две важные стороны их строения: высоту (количество этажей — один, два, три, много) и протяженность (количество секций, подъездов). Вместе с детьми педагог считает этажи: «Один, два, три... Три этажа... Дом трех-этажный...»; «Как много этажей... Дом многоэтажный». Пересчитывают подъезды. В подъезды интересно заглянуть: ведь некоторые дети, особенно если они живут в частных домах или в детском доме, имеют слабое представление о многоэтажных постройках.

Формирование у детей представлений о вертикальном и гори­зонтальном построении зданий должно осуществляться постоянно.

Изменение именно этих параметров во многом определяет индиви­дуальный облик различных зданий.

Внимание детей сразу привлекают ко многим зданиям. Постепен­но детализируя рассмотрение, педагог уточняет и углубляет детские, представления о многообразии построек. Познакомившись с жилыми домами, дети любят обмениваться полученными впечатлениями. Эти впечатления надо по мере возможности закрепить. Можно посоветовать дефектологу провести специальную беседу о содержа­нии экскурсии, посмотреть изображения жилых домов в детских книгах. Полезно нарисовать детям на доске здания, которые они специально рассматривали («Помните, какой красивый дом мы видели, с желтыми балконами? Вспомните, сколько в нем было подъ­ездов. Правильно, три. А сколько этажей? Да, дом очень высокий, в нем много этажей, хотите, я нарисую его?»). Во время изоб­ражения педагог еще раз фиксирует внимание детей на протяжен­ности дома в высоту и длину. Около дома непременно следует изобразить людей, на окнах — шторы, цветы. Дом должен быть в полном смысле жилым.

Уже в процессе рассматривания домов дети познакомятся с некоторыми названиями частей и деталей: так, если слова «двери», «окна» им известны, то слова «стена», «балкон», «подъезд» нуж­даются в ознакомлении. Если дом имеет особенные украшения, то целесообразно называть их соответствующими словами, не за­меняя теми, которые кажутся более простыми (это, например, «колонны», но ни в коем случае не «столбы»; это '«веранда» у дачного дома и пр.).

После проведения подготовительной работы можно приступить к обучению детей непосредственно практическому конструированию. Первые занятия можно провести по подражанию. Но сразу пред­ложить построить не один, а несколько жилых домов. И показать на этом занятии, что разные дома строят по-разному.

Педагог строит на глазах у детей на своем столе три дома. Один дом — путем наращивания этажей, другой — путем увеличения секций (подъездов), ставя бруски не горизонтально, как в преды­дущем случае, а вертикально. Третий дом строит из большой пластины и крыши. Когда основное строительство закончено, взрос­лый отделывает дом: навешивает двери, вставляет окна. Эти де­тали сделаны из картона, на их обратной стороне прикреплен маленький кусочек пластилина, благодаря которому они хорошо удерживаются на деревянных строительных материалах.

Дети наблюдают за деятельностью педагога, подробно объясня­ющего свои действия. После этого они строят сами, действуя по подражанию, затем рассматривают свои дома, прикрепляют двери и окна, сравнивают свои постройки с постройками взрослого. За­вершается занятие игрой «У кукол новоселье».

На следующем занятии целесообразно применить конструирова­ние по образцу. И даже ввести небольшое условие: «Построим два дома. Маленький и большой. В этом доме будет жить маленький зайка, а в большом — белка и кошка. Первый дом низкий — в нем два этажа, один подъезд. Второй дом высокий — пять этажей, дна подъезда (сколько жильцов—столько подъездов)».

Задание дается по уже построенным домам-образцам. Образец очень подробно анализируется. Некоторых педагогов смущает, что детям предлагается дом из пяти этажей: возможны возражения из-за того, что их воспитанники еще и до трех считают не всегда правильно. Дело в том, что количество брусков или кирпичиков, и в которых они будут конструировать, можно дать без лишних элементов, чтобы использовались все данные строительные мате­риалы (для двухэтажного же дома отобрать нужное количество брусков дети должны самостоятельно).

Если такое задание дети не смогут выполнить, используется частичное подражание. Выполнять же задание полностью по подражанию нецелесообразно: уровень подготовленности детей должен позволять им сделать это по образцу.

Далее детей знакомят с различными зданиями, в которых размещаются детские, торговые, общественные организации, предприятия бытового обслуживания. Прежде всего это детский сад или детский дом, конструированию которых отводится специальное за­дние. Затем дети знакомятся с магазином: овощным, продовольственным и промышленных товаров («Овощи — фрукты», «Гастроном», «Универмаг»). Эти магазины обычно размещаются в одно- или Двухэтажных зданиях, имеют красочно оформленные витрины и обязательно вывеску. Если рядом с дошкольным учреждением име­йся здание, которое здесь не указано, то несомненно оно должно быть рассмотрено, а потом воссоздано из строительного материала. приходилось наблюдать, как мальчишки с удовольствием строили бензоколонку, «заливали горючее» после того, как наблюдали это и реальной жизни. Дети с огромным увлечением создают конст­рукции домика для приема вторсырья, голубятни, пожарной ка­ланчи и т. д.

Подходить к отбору тематики обучения следует очень гибко. Ниша задача состоит в том, чтобы, расширяя тематику детского Конструирования, решать те вопросы разностороннего развития детей и коррекции недостатков их психики, которые сформулированы и программе. В результате проведения этого цикла занятий у детей должно быть сформировано достаточно устойчивое представ­ление о многообразии конструкций, связи формы, строения и функций.

По мере расширения ознакомления детей с разными зданиями все большее внимание уделяется работе с иллюстративным материалом. Следует подготовить изображения различных магазинов с вывесками и витринами; один магазин может располагаться и отдельной постройке (как это делается в новых районах), а другой — на первом этаже жилого дома. Это касается и других построек — аптеки, поликлиники. Полезно изобразить несколько улиц, рассматривать их, находя и узнавая знакомые здания. Наряду со специально подготовленным иллюстративным материалом, ис­пользуются иллюстрации в книгах, картины.

В процессе конструирования и рассматривания иллюстраций, фотографий, картин, открыток уточняют и закрепляют названия частей и деталей зданий, их назначение, роль в целом.

Правильное проведение этого цикла занятий обычно значительно обогащает строительные игры. Возникновение по ходу игры кон­кретного здания дает дополнительное содержание для расширения и продолжения игрового процесса.

Дата добавления: 2015-12-07