Методика решения социально-педагогических задач.

Из всего сказанного в предыдущих разделах следует, что методика решения любых задач, если она существует, должна быть основана на едином дли всех случаев подходе. В рамках
любого подхода, описанного в разделе 1 главы 1, осознанное решение задачи возможно только и том случае, если выявлена и установлена необходимая существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между рассматриваемыми явлениями - закон, в соответствии с которым можно влиять на развитие проблемной ситуации. Он справедлив и вообще может быте сформулирован только для модели, причем предельно простой, элементарной (ЗЗ). Таким образом, методика решения задач в любом случае есть методики использования закона для достижении поставленной цели. Следо-
вательно, она может работать, только в рамках конкретной элементарной модели. Целью в социальной педагогике всегда является разрешение проблемной ситуации. Значит, для решения социально-педагогической задачи, в первую очередь, необходимо сформировать и сформулировать четкую модель такой ситуации. Это означает, что необходимо обучать студентов созданию моделей проблемных ситуаций, соответствующих реальному содержанию предлагаемых задач. Этому будет посвящен следующий раздел настоящего учебного пособия. Здесь же мы рассмотрим методику решения социально-педагогических задач при условии, что их модельное представление осуществлено.

Наиболее модельно оформленными (соответствующими уровню элементарных моделей проблемных ситуаций), на наш взгляд, являются задачи, представленные в методическом пособии Галагузова А.Н.. Астайкиной Е.С. (4). Воспользуемся одной ил них в качестве примера. В больницу привезли десятилетнего ребенка в состоянии алкогольного опьянения. Пьяный малыш бил стекло в зда-

нии местного техникума, пока его не задержали. В больнице протрезвевший ребенок рассказал, что водкой его много раз угощал мамин сожитель.

Первый шаг решения задачи — ознакомление с ее условием и присвоение, этого условия, «вживание» в него (человек отказывается решать «чужие» задачи!). В рассматриваемом примере необходимо представить конкретного (для каждого студента) ребенка, оказавшегося в данной проблем-

ной ситуации. Можно предложить студентам представить в этой ситуации собственных детей или детей-родственников. Возможно и возвращение к собственному негативному опыту детства, если таковой имеется. Практика решения задач показывает, что весьма эффективна групповая работа по присвоению задачи, т.е. согласованное в процессе обсуждения, в то же время остающееся индивидуальным

представление картинки, соответствующей задаче. Рост ребенка в данном примере, цвет волос, глаз, комплекция, темперамент, одежда, голос и манера разговаривать (как, впрочем, и других участников проблемной ситуации) – все это создает атмосферу достоверности условия задачи н формирует у студентов внутреннюю мотивацию в отношении решения задачи. Время, затрачиваемое на осуществление этого этапа, — несколько минут.

Второй шаг — необходима фиксации условия задачи в краткой форме и обязательно н письменном виде. Как уже было отмечено выше, ссылка на его сохранение «в уме» является отговоркой, прикрывающей нежелание решать задачу.

В процессе обучения выполнение этого шага призвано сформировать у студентов привычку к фиксации условий задачи, чтобы впоследствии им было легче концентрировать на них внимание. В данном примере такая запись может иметь следующий вид:

1. Мальчик шесть лет.

2. Состояние алкогольного опьянения.

3. Агрессивные разрушительные действия.

4. В состоянии алкогольного опьянения приведен дома.

Разумеется, форма записи совершенно свободна и должна отражать важнейшие сущностные положения задачи в представлении решающего.

Третий шаг должен обеспечить фиксированное модельное представление условия задачи, поскольку причинно-следственные связи уровня законов, на которых основывается осознанное решение этой задачи, могут быть выявлены и справедливы только для соответствующих элементарных моделей. Возможное описание модели ситуации, рассматриваемой в данном примере:

• несовершеннолетний (малолетний) ребенок приведен

(и неоднократно) в состояние опьянения взрослым человеком:

• имеет место угроза здоровью ребенка;

• имеет место угроза нормальному развитию ребенка;

• имеет место попустительство со стороны матери:

• малолетний ребенок совершил противоправный по

ступок.

Таким образом, модель проблемной ситуации представляется в виде совокупности элементарных ситуационных моделей. Здесь уже нет места частностям н деталям, которые ведут к поиску прецедентных решений, недопустимых в социально-педагогической деятельности. Особое внимание следует уде-

лить именно простоте и «чистоте», каждой из составляющих совокупность моделей. Из приведенного я примере набора видно, что попытка их смешивания, одновременного рассмотрения, блокирует решение задачи.

Четвертый шаг — нахождение, а если необходимо, то выявление н установление закона, который определяет ход или результат интересующего нас процесса. При решении

социально-педагогических задач необходимо формировать у студентов умения н навыки использования специальной литературы - словарей, энциклопедий, пособий, кодексов. Так, необходимые действия (в том числе социального педагога) по разрешению рассматриваемой проблемной ситуации, основанные на молельных представлениях, приведенных в предыдущем шаге, четко регламентируются существующим законодательством (или) вытекающими из него подзаконными актами. В рамках данного шага ре-

шения задачи необходимо с помощью «подручного фонда» специальной литературы (но ни в коем случае не голословных рассуждений!) составить перечень юридических, психологических, социальных и прочих законов (следствий из законов, куда относятся и подзаконные акты), на основе которых возможно разрешение проблемной ситуации. Так, для перечисленных выше частных моделей очевидно следующее:

• приведение несовершеннолетнею (малолетнего ребенка (причем неоднократное) в состояние опьянения

взрослым человеком может рассматриваться, в зависимости от тяжести последствий, как уголовно на-

казуемое деяние или административное преследуемое правонарушение (здесь необходимо найти и зафиксировать соответствующие статьи законов, например, в данном случае правонарушение подпадает под ст. в.10 Кодекса РФ об административных правонарушениях);

• то же самое имеет место и в отношении угрозы здоровью ребенка (необходимо найти и зафиксировать

статьи законов, определяющих ответственность лиц и организаций за состояние здоровья ребенка, соответствующее конкретным результатам его медицинского обследования);

• угроза нормальному разлитию ребенка в интеллектуальном и поведенческом отношениях определяется

в соответствии с законами психологии девиантного поведения и депривации личности ребенка (необходимо описать возможный ход развития событий на основе существующих психологических представлений):

• попустительство спаиванию ребенка со стороны матери, скорее всего, носит характер административно-преследуемого правонарушения (в данном случае попадает под ст. 6.35 Кодекса РФ об административных правонарушениях):

•то же относится и к совершению малолетним ребенком противоправного поступка.

Примечание. Предлагаемые здесь последовательность, содержание действий, их качество и оформление, вне всякого сомнения, встретят как минимум внутреннее сопротивление, как студентов так и преподавателей. Это легко понять, поскольку, во-первых, обучающимся

необходимо осознавать свои действия, в том числе мыслительные,

а также работать с литературой в ходе занятия и фиксировать свои

действия в виде соответствующих записей. Все это является принципиально не характерным для образовательной деятельности студентов (в особенности гуманитарных специальностей) в настоящее время. Во-вторых, наш подход предполагает тщательную подготовку преподаватели к занятиям по решению социально-педагогических задач, включая методическую и организационную деятельность по созданию и использованию «подручного фонда»

специальной литературы. Сюда же входят и методические усилия, направленные

на выработку у студентов умений и навыков пошаговой фиксации действий и их результатов в ходе решения. Задача либо решается, либо совершаются действия, имитирующие решение, маскирующие

уход от него, что наносит непоправимый вред образованию и развитию студентов, а также приводит и бесполезной и даже опасной последующей профессиональной деятельности. Однако даже первые попытки проработки преподавателем рассматриваемого подхода к решению социально-педагогических задач демонстрируют ему эффективность использования учебного времени.

Пятый шаг. Теперь следует сформировать и обязательно записать представление о том, что необходимо сделать для получения, в соответствии с законом, результата. Именно в соответствии с законом: любой другой характер действий представляет собой поиск случайных решений, а потому просто не имеет смысла. То есть реализуется шаг алгоритма решения задачи: «Выяснить, чего не хватает для получения

результата в соответствии с законом и получить необходимую информацию». Так, в рассматриваемом примере на основании законов, в соответствии с которыми развивается (может развиваться) и разрешается (корректируется) проблемная ситуация, студенты под руководством преподавателя, а затем и

самостоятельно осуществляют целеполагание и планирование его реализации.

Целью социального педагога в рассматриваемой проблемной ситуации является обеспечение нормальных условий физического и психического развития ребенка. Все его действия в рамках рассмотренных законов должны быть направлены на достижение этой цели. Поэтому должен быть составлен

четкий план действий. Его письменная форма формирует у будущего социального педагога ответственность за качество планирования выполнения соответствующих пунктов плана

(раздел 1 главы 2 настоящего пособия). В рассматриваемом случае программа может иметь следующий вид.

I. Прежде всего, необходимо прекратить действия взрослых, результаты которых угрожают здоровью и нормальному развитию ребенка. В условиях данной задачи этого можно достичь несколькими способами.

А)Социальный педагог проводит беседы с матерью ребенка и ее сожителем, разъясняя неприемлемость происходящего с точки зрения интересов ребенка и возможные последствия для взрослых, виновных в его нынешнем состоянии, — административную и уголовную ответственность

за попустительство матери и действия ее сожителя. При том необходимы ссылки на конкретные нормативные документы.

Б) Социальный педагог обращается в органы опеки по-поводу приведения несовершеннолетнего (малолетнего) ребенка (причем неоднократное) в состояние опьянения взрослым человеком, попустительства этому со стороны матери и совершения малолетним ребенком противоправных поступков.

2. Социальный педагог совместно с органами опеки организует и отслеживает результаты медицинского освидетельствования здоровья ребенка. Если в этом, есть необходимость, организует и контролирует направление его на лечение.

3. Социальный педагог обеспечивает психологическую реабилитацию ребенка. Для этого он организует консультацию с психологом-специалистом по возрастной психологии и, в случае необходимости, организует и отслеживает проведение систематических реабилитационных занятий.

4. Вне зависимости от результатов предыдущих шагов социальный педагог обеспечивает психологическое консультирование взрослых участников проблемной ситуации и, если это необходимо, реабилитационную работу с ними.

Примечание. Разумеется, предложенный план действий может быть сколь угодно детализирован. Важнейшим условием его реальности является «принцип временной привязки» —указание сроков

исполнения его пунктов и безусловное их соблюдение. Поэтому обучение (и в том числе самообучение) студентов составлению планов работы — неотъемлемая часть подготовки будущих социальных педагогов и социальных работников.

Шаг шестой — получить результат на основании использования закона. Этот шаг соответствует реализации намеченного плана - во всех его деталях и сроках. В варианте решения

учебной социально-педагогической задачи достаточно понимания студентом необходимости его выполнения. Критерием такого понимания является качество и детальность составления плана, а также реальная оценка возможных сроков его воплощения.

Шаг седьмой - записать (или иначе зафиксировать: например, видеосъемка, аудиозапись, комплект документов и т.п.» полученный результат так, чтобы можно было его проанализировать.

Здесь для решении каждой задачи необходимо помнить о приведенном в работе Ильина В.П. (9) математическом выражении

[ необходимое - наличное = рассогласование]

При этом целесообразно использовать такую форму записи плана действий, которая обеспечивала бы совместное представление необходимого (план во всех его деталях и сроках - шаг пятый), наличного (реальные детали результатов и реальные сроки - шаг шестой), а также рассогласования (выраженного хотя бы в качественной форме)
Возможные варианты такой записи следует обсуждать при решения конкретных задач. Так, например, в рассматриваемой задаче:

Необходимое	Наличное	Рассогласование
Встреча для беседы с сожителем матери ребенка	Систематически уклоняется от назначенной встречи	Беседу провести не удается

Шаг восьмой - проанализировать полученный результат. Форма записи, предложенная в шаге седьмом, делает этот анализ простым и ясным. Так, в приведенном примере уклонение от встречи для беседы с социальным педагогом означает, что необходим переход к действиям на правовом уровне (т.е. как минимум, на административном).

Таким образом, решение учебной социально педагогической задачи завершается фактически составлением мотивированного реального плана действий социального педагога в предложенных условиях.

Необходимо отметить, что демонстрационное (в отношении методики решения задач) решение задачи рассматриваемого модельного уровня в интерактивном режиме со всеми характеризованными выше деталями в рамка, аудиторного занятия занимает около 30 мин.

Представляет интерес сравнение предлагаемой в настоящем пособии методики решения социально- педагогических задач с другими методиками.

Пожалуй, наиболее близкий и алгоритмизированному вид имеют указания по рассмотрению проблемных ситуаций, данные преподавателями Уральского государственного педагогического университета. Здесь обычно формируется общее задание — «разобрать ситуацию по следующему плану». Далее перечисляются его пункты (курсивом отмечены комментарии авторов настоящего учебного пособия):

• назвать клиента, описать тип клиента (возможно, здесь имеется в виду модели задачи?);

• выявить потребность (потребности) клиента (возможно, имеются а виду субъективные понимание и оценка причинно- следственных связей в проблемной ситуации):,

• определить проблему (проблемы) клиента (очевидно, здесь речь идет об адекватном понимании реаль-

ных причинно- следственных связей в проблемной ситуации)

• перечислнть внешние и внутренние ресурсы клиента(скорее всего, имеется в виду личностная конкретика, которая позволит рассмотреть возможное развитие данной проблемной ситуации в рамках общих причин наследственных связей, законов);

• сформулировать цель и задачи совместной работы (можно предположить, что имеется в виду представление о том, что необходимо сделать для достижения, в соответствии с законом, поставленной цели):

• выбрать технологическую модель работы (можно согласиться с этим. если иметь в виду четкий план действий, направленных на достижение поставленной цели)

• перечислить формы и методы работы, исходя из ситуации (не вполне понятно, что имеется в виду; скорее всего, речь идет о личностной окраске выполнения социальным педагогом предыдущего пункта);

• построить технологическую цепочку социальной работы с данным клиентом (непонятно, чем это отличается от п.6?).

Из приведенных комментариев следует, что предлагаемая последовательность действий при всей размытости и неопределенности рекомендаций в известной мере соответствует рассмотренному выше строгому подходу к решению социально-педагогических задач. Действительно, п.1 совмещает первый и третий шаги алгоритма решения задач. Такое смешение противоречиво и не дает возможности ни «присвоить» задачу, ни абстрагироваться от деталей, что требуется для восхождения к модели данной проблемной ситуации. Пункты 2 и 4 являются частью второго шага алгоритма, в то же время будучи связанными с эмоциональным восприятием задачи (первый шаг). Пункт 3 соответствует выявлению реальных причинно-следственных связей для модели проблемной ситуации, т.е. законов, по которым она развивается или может развиваться. Пункты 5-8 представляют собой повторения содержания 5 шага алгоритма решения задач.

Таким образом, описанный подход к решениям социально-педагогических задач имеет много общего с рассмотренным в настоящем пособии алгоритмом. Однако ввиду размытости содержания этапов, эклектичности достаточно произвольной последовательности эту схему следует отнести, скорее, не к алгоритмам, а к шаблонам решения определенного класса задач, это автоматически указывает на ее ограниченность и репродуктивность.

Гораздо большей неопределенностью и размытостью отличаются методические указания, которыми снабжены учебные задания ряда других вузов. В таких материалах, например, предлагаются ситуационные задачи в следующей форме (курсив – комментарии авторов настоящего пособия).

«Решите ситуационную задачу:

• проанализируйте предложенную ситуацию (здесь трудно даже предположить, что имеется ввиду под «анализом»; скорее всего – модельное представление ситуации, хотя, не понятно, умеет ли делать это по замыслу студент и как он должен об этом догадаться);

• предложите возможные варианты выхода из этой ситуации (непонятно, на основании чего должны предлагаться эти варианты, чем определяться их набор и приоритетность; крайне неопределенно и само понятие «вариант», поскольку проблемная ситуация вряд ли может быть разрешена каким –либо одним действием);

• обоснуйте целесообразность и приемлемость того варианта, который вам кажется наиболее предпочтительным (непонятно, чем и как это надо обосновать; действия социального педагога не должны определяться тем, что ему «кажется»);

укажите недостатки других вариантов разрешения ситуации (если не понятно, что такое «вариант» и откуда он берется, то тем более не понятны принципы определения недостатков вариантов)»

Из приведенных здесь комментариев следует, что предлагаемая последовательность действий и их содержание не только не носят характера алгоритмизированного подхода, но не являются даже шаблоном, позволяющим формально находить решения предлагаемых задач. Скорее всего, здесь можно говорить о попытках внешней мотивации студентов в отношении действий, определяемых практическим мышлением. В то же время выше, в разделе 1 гл. 1, было убедительно показано, что формирование понимания, осознанности в процессе образовательной деятельности, основанной на практическом мышлении ее участников, попросту не возможно. Однако именно такие «способы» решения задач привели к формированию лексической конструкции «поиск решения», которая уже сама по себе принципиально блокирует осознанные действия. Не должно быть «поиска решения» - непонятного процесса, которому невозможно обучить. Должно быть «решение» - структурированная осознанная деятельность, обучение которой просто эффективно.

Другие частные попытки методической поддержки процесса решения студентами учебных социально-педагогических задач будут приведены ниже, в ходе рассмотрения конкретных типов и уровневых блоков задач. Надо отметить, что наиболее близки к рассмотренному в настоящем пособии подходу решения, предложенные в книге Галагузова А. М., Астайкиной Е. С. [4]. Однако их недостаток заключается в том, что они выполнены составителями, преподавателями и представлены в «свернутой» форме, ограничивающей познавательную активность студентов.

В заключении этого раздела необходимо отметить следующее. Главной целью обучения социального педагога является не создание прецедентов решения отдельных конкретных социально-педагогических задач, а овладение универсальным подходом к успешному решению любых задач такого рода, возникающих перед специалистом в его профессиональной практике. Следовательно, и оцениваться в процессе обучения должны не прецеденты интуитивного эвристического решения задач, а качество усвоения алгоритма, например, сформированного в настоящем пособии. Тем более что критерием оценки качества прецедентных решений в принципе отсутствуют.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету.

1. Как связана методика решения задач с представлением о законе?

2. Перечислите основные документы и литературу, которую необходимо иметь при решении социально-педагогических задач.

3. Как связаны в процессе достижения цели необходимые, наличные и рассогласование между ними?

4. В чем заключается разница между алгоритмом и шаблоном?

Перечислите основные отличия между приведенным в данном пособии подходе к решению задач и другими методиками.

Литература:

1. Гуслякова А. Г., Кувшинникова А. В., Синцова А. К., сборник задач и упражнений по социальной работе. – М., 1994.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб., 2000.

3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография/научный редактор Н. П. Косарев; отв. За выпуск М. Б. Носырев.-Екатеринбург, 2006

4. Омельяненко В.Л. и др. задания и педагогические ситуации: пособие для студентов пед. Ин-тов. И учителей/В. Л. Омельяненко, Л. П. Вовк, С. В. Омельяненко.- М., 1993

5. Опирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач/ под ред. П.И. Пидкасистого.-М.,1997

6. Спирин Л. Ф. Фрумкин М. Л. Павличкова Г. Л. Анализ педагогических ситуаций и решение воспитательных задач. Программы педагогических институтов. Практикум по педагогике для всех специальностей. – М.,1989

7. Спирин Л.Ф. Фрункин М. Л. Степинский М. А. Анализ учебно-воспитательских ситуаций и решение педагогических задач/ под ред. В. А. Слатсенина. – Ярославль. 1974

3. Модельные представления при решении социально-педагогических задач.

При рассмотрении алгоритма решения задач мы неоднократно обращались к понятию модели. Столь же настойчиво подчеркивалась необходимость понятийного определения любого предмета обсуждения. Понятийное оформление явления и его модельное представление тесно связаны между собой. Формирование понятия путем введения его определения по сути дела соответствует операции обобщения. Именно обобщенное представление действительности является первым признаком мышления, поскольку оно есть отражение общего в явлениях реального мира и применение обобщений к единичным феноменам [13]. Иначе говоря, без обобщения мышление просто не может существовать. Без абстрагирования человек не может осознанно решать возникающие перед ним проблемы. Обобщение осуществляется путем выделения важнейших, существенных сторон явления в результате пренебрежения менее значимыми для решения данной задачи особенностями деталями ее условия. Например, при физическом изучении механического движения различных тел вдоль одной и той же траектории не имеют значения их форма, размеры, цвет и многие другие характеристики. Важны лишь инертность этих тел и способы взаимодействия их с другими телами. В результате возможно представление всех этих предметов в виде точки, которой приписываются лишь существенные для данной задачи характеристики. Например, масса, электрический заряд и т.п.

Отметим, представлением называется психический процесс отражения явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе вашего предыдущего опыта [13].

Наше представление всегда есть результат обобщения отдельных образов. Поскольку отражение наблюдаемых явлений всегда целенаправленно в соответствии с конкретной задачей, оно касается только существенных сторон. Это означает, что соответствующие представления упрощены нами в процессе мышления и их нельзя отождествлять с самими явлениями.

Напомним, моделью называется наше представление явления, отличающееся упрощенностью и отражающее только существенные для рассмотрения в данной задаче стороны этого явления.

Мы мыслим моделями, т.е. наши представление явлений носят в принципе модельный характер. При выделении феномена из внешнего мира или внутреннего мира человека – при классификации – модель отражает наиболее существенные стороны этого явления. Следовательно, «отнесение явления к классу явлений» (алгоритм введения определения понятия) соответствует введению предельно «грубой» его модели. Чем оно «грубее», тем более общее, а следовательно, важные законы определяют рассмотрение ее развития. Соответственно, тем более очевидными становятся необходимые и потому правильные шаги решения задачи.

Выделяя явления из окружающего мира или внутреннего мира человека, мы, прежде всего, стремимся его классифицировать. Одно из необходимых условий этого – формирование модели, уровневое рассмотрение которой, собственно, и представляет собой классификацию. Таксономическое описание феномена и наличия «грубой» модели («отнесения явления к классу явлений») обеспечивают восхождение к соответствующему понятию, т.е. введение его определения. В свою очередь, понятие однозначно описывает суть явления и тем самым фиксирует ее в нашем сознании, допуская осмысление феномена на заданном модельном уровне.

Все сказанное в полной мере относится к таким явлениям, как проблемные ситуации, подлежащие социально-педагогическому разрешению.

Выше, в разделе 1, была рассмотрена и обоснована классификация социально-педагогических задач, используемых для работы со студентами согласно различным литературным источникам. Это классификация основана на представлениях о сложности соответствующих задач. Поскольку сложность зависит от количества произвольных допущений введённых в условие, она определяется степенью простоты, «грубостью» соответствующей модели.

Приведенный в предыдущем разделе пример социально-педагогической задачи соответствовал наиболее простому, элементарному уровню. Было показано, что для нее возможно строгое, четкое решение, при котором проявление личностных качеств, особенностей и инициатив социального-педагога допускается только на стадии исполнения.

Задачи более высоких уровней сложности соответствуют более сложным многофакторным, размытым моделям. Трудно сосредоточиться на поиске необходимых причинно-следственных связей, законов, если этому процессу препятствует «информационный шум», создаваемый множеством деталей. Они содействуют «присвоению» задач субъектами решения, потому подсознательно вводятся в эти задачи авторами соответствующих подборок. Однако собственно решение в результате приобретает эмоциональный характер, основывается на интуиции, эвристических находках, что, как уже было отмечено выше, недопустимо вообще и в особенности для данного класса задач, на практике связанных с человеческими судьбами. Необходимо отметить, что в последнем случае невозможна оценка качества решения учебных задач студентами, поскольку налицо отсутствие подхода, а оценивать можно только его усвоение.

Проблема заключается в том, что при решении задач повышенных уровней сложности, соответствующих сложным, избыточно детализированным моделям, авторами выпускается шаг третий представленного в настоящем пособии алгоритма (см. с 38).

«Соответствующие» модели – это элементарные модели проблемной ситуации. Их нахождение, формирование, формулирование и фиксация – основные цели, содержания и проявления познавательной активности студентов. В этом отношении социально-педагогические задачи являются вершиной образовательной и педагогической деятельности вообще. Отсюда, в частности, следует, что создание элементарных моделей проблемных ситуаций, изложенных в социально-педагогических задачах, должно быть предметом и основой методов оценки качества подготовки студентов.

Итак, суммируя все сказанное выше, можно определить следующие основные направления образовательной деятельности и развития познавательной активности обучающихся при решении социально-педагогических задач.

1.Усвоение структуры адекватного продуктивного мышления и осознания его роли в процессе решения любых и, в частности, социально-педагогических задач.

2.Овладение подходом (отраженным в соответствующем алгоритме) к осознанному решению задач для элементарных моделей проблемных ситуаций.

3. Формирование умения и навыка сведения сложных проблемных ситуаций к элементарным моделям.

В заключении данного раздела приведем 2 примера сведения сложной проблемной ситуации к элементарной модели.

Пример1.

Слава и Миша были друзьями. После 9 класса оба решили поступить в профессиональное училище, чтобы получив профессию, быстрее стать самостоятельными. Однако М шина мама была против того, чтобы Миша учился в профучилище:

— Что ты знаешь про пэтэушников? Они тебя быстро и пить, и курить научат. Не твой это уровень!

Так друзья оказались в разных учебных заведениях.

Миша ничего не имел против среднего образования, но считал свою учебу в школе пустой тратой времени. Его самостоятельная жизнь откладывалась на неопределенное время. Это его раздражало, и он часто ссорился с родителями. Школу он закончил с трудом. Вступительные экзамены в институт завалил. Что делать дальше не знал, да и ему было все равно.

Рассмотрим эту проблемную ситуацию, подчеркнув в тексте несущественные детали и уточнив в скобках содержание.

Слава и Миша были друзьями (декларировали общие интересы и оказывали взаимное влияние на формирование и проявление этих интересов). После девятого класса оба решили поступать (в-третьих) в профучилище (учреждение начального профессионального образования), чтобы, получив профессию (во-вторых), быстрее стать самостоятельными (во - первых). Однако Мишина мама была против того, чтобы Миша учился в профтехучилище:

— Что ты знаешь про пэтэушников? Они тебя быстро и пить, и курить научат. Не твой это уровень! (Мама этого подростка: а) исходила из шаблонного, не соответствующего реальным причинно-следственным связям представления о сути образования вообще и связи его с реальной судьбой ее ребенка; б) не обладала информацией о реальном образовательном состоянии и возрастных психологических особенностях ребенка; в) имела негативное шаблонное представление о современном состоянии и деятельности учреждений начального профессионального образования; г) оказывала психологическое давление на ребенка.)

Так друзья оказались в разных учебных заведениях.

Миша ничего не имел против (полного) среднего образования, но считал свою учебу в школе (не имея представления о сути учебы) пустой тратой времени (значит, все-таки реально был против!). Его самостоятельная жизнь откладывалась на неопределенное время (ее начало было отдано подростками на усмотрение родителей, которые сами не имели о ней конкретного представления). Это (несоответствие деклараций родителей их реальным действиям) его раздражало (вызывало протест), и он часто ссорился с родителями (выражение протеста). Школу он закончил с трудом. Вступительные экзамены в институт завалил (не обнаружил знаний ввиду их отсутствия). Что делать дальше не знал, да и ему было все равно (это уже девиантное состояние).

Теперь мы можем представить рассматриваемую проблемную ситуацию следующим образом.

Подросток-девятиклассник и его одноклассник, имевшие декларируемые общие интересы и взаимовлияющие друг на друга, стремились к самостоятельности. Это стремление они увязывали с получением профессии. Для получения профессии намеревались после окончания девятого класса продолжить обучение в учреждении начального профессионального образования. Мама подростка не понимала сути, структуры и целей образования. Кроме того, она не владела информацией о реальном образовательном состоянии и возрастных психологических особенностях своего ребенка. Имея необоснованное негативное представление о современном состоянии и деятельности учреждений начального профессионального образования, мама использовала психологическое давление на сына, настаивая на окончании им полной средней школы и поступлении в высшее учебное заведение. Подавление инициативы подростка некомпетентными родителями и несоответствие их деклараций реальной ситуации привели к конфликтному поведению подростка. Отсутствие реальных знаний и мотивации их приобретения обусловили образовательную и общую неуспешность. В результате молодой человек утратил стремление к любой самостоятельной деятельности.

Данное представление первоначальной задачи соответствует элементарным ситуационным моделям и допускает строгое решение этой задачи на основе рассмотренного в разделе 2 алгоритма.

Пример 2. -

Из письма в редакцию:

«Пишу Вам, потому что больше не могу терпеть, пишу из отчаяния, не знаю, как дальше жить.

Сегодня я снова не пошла в школу (и это уже не в первый раз). Сижу, а на душе так плохо, все равно через день или два придется идти, а там одноклассники, учителя (учусь я в 9 классе). “Почему ты не ходишь в школу, — спросите, — что случилось?” А ничего. Даже писать стыдно. Не знаю, поймете ли Вы меня, ведь все это с виду пустяки, но для меня не так... Я плохо учусь, хоть и стараюсь. Учителя жалеют, ставят тройки за четверть, хотя у меня одни двойки из года в год. Сколько ни старайся, ничего не получается, переводят из класса в класс за старательность, а сколько огорчений...

Как все-таки жизнь несправедлива! Есть у нас в классе одна девочка. Красивая, стройная, учится хорошо, дома все в порядке, у матери и отца под крылышком. И такая беспечность! Учеба дается от природной способности, никакого труда. А я должна, как раб Божий, сидеть за книгами день и ночь, потому что до меня не дойдет все сразу, да еще вдобавок все равно одни двойки получишь. Почему же одним людям живется на свете легче, чем другим? У одних есть все, а у тебя ничего: ни способностей к учебе, ни человеческого вида (я сама себе противна), ни жизни порядочной

(в семье у нас пьет отчим). Живем мы на частной квартире, скоро приедут хозяева, и нам надо уходить. Моим родителям уже по 36 лет, а над головой нет своей крыши, нет ничего, даже телевизора. Еды не хватает, хотя мать зарабатывает на бетонном заводе неплохо, но она не может экономно вести хозяйство. Одеваться тоже не на что, а ведь я в 9 классе, да притом некрасивая, ношу очки и еще много, много других недостатков, о волосах и говорить не хочется...».

Рассмотрим эту проблемную ситуацию, подчеркнув в тексте несущественные детали и уточнив в скобках содержание.

«Пишу Вам, потому что больше не могу терпеть, пишу из отчаяния, не знаю, как дальше жить (утрированное представление ситуации).

Сегодня я снова не пошла в школу (и это уже не в первый раз) (стратегия избегания решения проблемы). Сижу, а на душе так плохо, все равно через день или два придется идти (избегание обострения ситуации), а там одноклассники, учителя (учусь я в 9 классе) (априорное суждение о враждебности окружения). “Почему ты не ходишь в школу, — спросите, — что случилось?”.

А ничего. Даже писать стыдно. Не знаю, поймете ли Вы меня, ведь все это с виду пустяки, но для меня не так... (по пытка более адекватной оценки своих проблем). Я плохо учусь, хоть и стараюсь (непонимание целей и содержания образования, вытекающие отсюда субъективные представления о “старательности”) Учителя жалеют, ставят тройки за четверть, хотя у меня одни двойки из года в год (образовательное самоуничижение). Сколько ни старайся, ничего не получается (это невозможно), переводят из класса в класс за старательность (значит, что-то получается), а сколько огорчений (несоответствие получаемого желаемому, пусть и незаслуженному)...

Как все-таки жизнь несправедлива! (ярко выраженная обида вследствие неадекватного восприятия действительности). Есть у нас в классе одна девочка. Красивая, стройная, учится хорошо (завышение уровня собственных притязаний), дома все в порядке (это может быть только предположением), у матери и отца под крылышком (агрессирование по поводу домашней ситуации, альтернативной собственной). И такая беспечность! (необоснованное предположение). Учеба дается от природной способности (необоснованное предположение), никакого труда (занижение результатов деятельности другого человека). А я должна, как раб Божий, сидеть за книгами день и ночь (завышение собственных трудозатрат), потому что до меня не дойдет все сразу (занижение собственных способностей), да еще вдобавок все равно одни двойки получишь (обесценивание результатов своего труда с целью завышения оценки собственных трудозатрат). Почему же одним людям живется на свете легче, чем другим? У одних есть все, а у тебя ничего: ни способностей к учебе (нет навыка учиться — «сидение за книгами» не есть усвоение их содержания), ни человеческого вида (я сама себе противна) (яркое проявление подросткового кризиса, сочетающееся с отсутствием умений и навыков работы над своим видом), ни жизни порядочной (в семье у нас пьет отчим) (ссылка на обстоятельства — неумение приготовить уроки, и в то же время критика организации жизни родителей). Живем мы на частной квартире, скоро приедут хозяева, и нам надо уходить. Моим родителям уже по 36 лет, а над головой нет своей крыши, нет ничего, даже телевизора. Еды не хватает, хотя мать зарабатывает на бетонном заводе неплохо, но она не может экономно вести хозяйство (юношеский максимализм в сочетании со снятием с себя ответственности за происходящее). Одеваться тоже не на что, а ведь я в 9 классе, да притом некрасивая, ношу очки и еще много, много других недостатков, о волосах и говорить не хочется...» (все известные кинозвезды практически дословно говорили это в том же возрасте).

Теперь мы можем представить рассматриваемую проблемную ситуацию следующим образом.

Девочка-подросток, ученица 9 класса, испытывает выраженный психологический дискомфорт, вызванный ее представлениями о собственной неуспешности в наиболее значимых для нее областях жизни: взаимоотношениях в семье, взаимоотношениях с ровесниками, учебе. Из текста письма девочки следует, что имеет место отсутствие у нее умений и навыков последовательной постоянной деятельности в жизненно важных направлениях. Это обусловлено, скорее всего, воспитанием в семье и ее бытом. Вследствие этого — неумение учиться и образовательная неуспешность, неумение следить за собственной внешностью и недовольство этой внешностью, неумение общаться, договариваться с одноклассниками, учителями и родителями — и ощущение изолированности. Все это усугубляется кризисом подросткового возраста. В результате возникают представления о несправедливости, зависть, агрессия. Занижаются собственные способности и завышаются собственные трудозатраты, в противоположность другим людям. Письмо девочки— средство манифестации своих необоснованных притязаний.

Как и в первом примере, данное представление первоначальной задачи соответствует элементарным ситуационным моделям и допускает строгое решение на основе рассмотренного в разделе 2 алгоритма.

Из всего сказанного в настоящем разделе можно сделать следующие выводы:

1. Важнейшим фактором, определяющим возможность осознанного решения социально-педагогических задач в соответствии с алгоритмом, является их четкое модельное представление.

2. Необходимо формирование у студентов — будущих социальных педагогов — умений и навыков построения элементарных модельных представлений для любых проблемных ситуаций.

3. В принципе при таком подходе возможна оценка качества подготовки студентов в области формирования модельных представлений.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

1. Дайте определение модели.

2. Какова роль модели при введении определения понятия?

3. Представляете ли вы свои личностные проблемы на модельном уровне?

4. / Насколько просты ваши модельные представления своих личностных проблем?

Примечание. Основное внимание при подготовке ответов на предложенные вопросы следует уделить особенно внимательному изучению текста данного раздела пособия ввиду его концептуальной и методической новизны, не нашедшей отражения в иных источниках.

Литература

Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / Науч. ред. Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. — Екатеринбург, 2006.

4. Развивающая и диагностическая функции социально-педагогических задач

Как уже было отмечено выше, решение социально-педагогических задач является не только этапом и формой подготовки будущих социальных педагогов, но и мощным фактором общего развития личности. Поэтому роли и студента и преподавателя в организации и проведении обучения решению таких задач связаны с чрезвычайной ответственностью. Рассмотрим в этом ключе наиболее важные направления деятельности преподавателя.

1. Основополагающим должно являться развитие у студентов чувства ответственности за качество решения задач. Ведь впоследствии, сталкиваясь с реальными конкретными проблемными ситуациями, социальный педагог оказывает существенное влияние на личность человека, оказавшегося 8 круге его деятельности. Такая ответственность может сформироваться только в том случае, если преподаватель сам владеет развитым продуктивным мышлением, системно подходит к решению задач, умеет вскрывать модельную структуру любой проблемной ситуации.

2. Важнейшая развивающая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в формировании у студентов умений и навыков адекватного продуктивного мышления. Эвристические, интуитивные и им подобные подходы при решении таких задач должны исключаться.

Социальный педагог имеет право на недостаточную эффективность отдельных решений-(допускающую последующую коррекцию), но не имеет права на грубые принципиальные ошибки с необратимыми последствиями, которые всегда имеют место при интуитивных «поисках решений». Личностные особенности и устремления социального педагога могут в существенной степени проявляться и определять ход и результат решения задачи, начиная с пятого шага алгоритма: «выяснить, чего не хватает для получения результата в соответствии с законом и получить необходимую информацию".

3. Для неподготовленного человека характерно отсутствие умения выделять главное, т.е. строить простые модели конкретных проблемных ситуаций. Развить такое умение студент может только под руководством уже владеющего этим навыком преподавателя, который выбирает демонстрационные задачи (подобные приведенной нами), а также более сложные задачи или их последовательности, которые надо в режиме упражнений сводить к предельно простым моделям. Постепенное усложнение задач, используемых в таких упражнениях, при условии их выполнения студентами, будет содействовать развитию у них осознанной модельности продуктивного мышления.

4. Из всего предыдущего текста настоящего пособия следует, что главным при решении задач является четкая реализация последовательности шагов алгоритма в сочетании с личностно обеспеченным, глубоко осознанным и качественным исполнением каждого шага. Здесь вполне уместно постоянно напоминать студентам: «У вас будет повод гордиться своей последовательностью, настойчивостью, умом и находчивостью. Большие дела требуют длительных постоянных действий. Всё прочное и хорошее делается каждодневно и постепенно. Вспомните, как выращиваются и растут дети, как управляют страной наиболее мудрые правители» [31]. Как это ни парадоксально звучит в свете общепринятой образовательной парадигмы, основная развивающая деятельность преподавателя должна быть направлена на борьбу с «озарениями», «интуитивными» решениями и сопровождающими их легкомысленностью и поверхностностью. Поэтому бесценна деятельность преподавателя в роли организатора описанно выше поступательного процесса. Так, в рамках усвоения подхода к решению задач только преподаватель может обеспечить формирование не только умения, но и навыка исполнения последовательности шагов. Только он может отследить

глубину проработки каждого этапа студентами, противодействуя поверхностному подходу к проблемной ситуации. Так, неприятие неаргументированных действий должно быть подкреплено возможностью такой аргументации. В частности, проведение занятий по решению социально-педагогических задач немыслимо без аудиторного использования вспомогательной литературы, прежде всего, основополагающего научного и нормативного характера. Организация соответствующего «подручного фонда» и система работы с ним — такая же неотъемлемая часть деятельности преподавателя, как и тщательная собственная предварительная подготовка к проведению занятий по решению задач.

5. Применительно к рассматриваемой проблеме преподаватель выступает как носитель культуры решения задач. Ведь в процессе подготовки социальных педагогов как нигде более речь идет об универсальности подхода к любым жизненным проблемам. Поэтому в процессе обучения должен быть поставлен заслон безответственным, бездумным и поверхностным действиям, которые порой трудно назвать речемыслительными. Общая культура решения задач, сложившаяся за века деятельности научных работников, может быть аккумулирована в тезисе, приведенном в работе Фролова А.А. [32]: «пиши, рисуй, рассказывай». Культура фиксации действий, направленных на решение задачи, обеспечивает главное качество этого процесса — его неотвратимость. Математики и вслед за ними теоретики других отраслей науки утверждают, что корректно поставленную задачу (а это — проблема модельности, рассмотренная выше) невозможно: а) НЕ решить; б) решить НЕправильно. Но при этом жизненная практика, история и фольклор говорят о том, что успешные «решатели задач» всегда что-то пишут, рисуют (на полях и даже на салфетках) и чудаковато рассуждают вслух. Нет здесь никакой чудаковатости — это единственный способ удерживать задачу и ее решение в сознании и, следовательно, решать ее осознанно. Важнейшая функция преподавателя в том и состоит, чтобы передать студентам культуру таких действий, предварительно самому утвердившись в ней.

6. Развивающая роль преподавателя в области социальной педагогики и социальной работы заключается еще и в том, чтобы сформировать у студентов мотивацию в отношении постановки задачи в тех проблемных ситуациях, где она не выражена в явной форме. В том-то и состоит культура продуктивного мышления, что само возникновение проблемной ситуации должно вызывать у субъекта решения необходимость постановки соответствующей задачи.

7. Чрезвычайно важна также диагностическая деятельность преподавателя. Действительно, если практика решения учебных социально-педагогических задач является основополагающей при подготовке студентов, то не менее значима и диагностика качества усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для решения этих задач. Эта область подготовки социальных педагогов, пожалуй, одна из самых проблемных. Дело в том, что качество результата, полученного в ходе решения задачи, оценить невозможно. Отсутствие единого подхода допускает (даже предусматривает) непонятную многовариантность результатов при принципиальном отсутствии критериев сравнения. Оценка качества решения в таком случае чрезвычайно субъективна. Она может происходить только в режиме беседы (интервью) на основе вопросов, не допускающих четких однозначных ответов. Главный же недостаток подобных подходов к оцениванию результата решения заключается в том, что такая оценка носит прецедентный характер. Один удачный результат вовсе не означает, что другая задача будет решена этим же человеком так же удачно. Поэтому прецедентная оценка не может адекватно характеризовать уровень овладения умениями и навыками решения задач (в особенности — социально-педагогических).

Строго оценить можно только качество усвоения алгоритма решения задач. Вообще для любого вида творческой деятельности (а именно к ней относится решение задач) наличие подхода (даже семантически!) означает существование определенной последовательности шагов, подлежащих исполнению. Поэтому подход, если только он существует, всегда может быть представлен в виде определенного алгоритма, характеризующегося как четкой этапностью действий, так и четкими требованиями к исполнению каждого из них. В таком случае всегда можно однозначно ответить, определено ли содержание шага, соблюдена ли их последовательность, выполнен или не выполнен тот или иной шаг алгоритма, совершена или нет та или иная операция. Формирование и предложение испытуемому системы вопросов, предполагающих возможность простых формализованных и стандартизованных однозначных ответов, называется тестированием. Таким образом, наличие алгоритмизированного подхода к решению задач при четкой определенности операций, соответствующих каждому шагу, делает возможной оценку качества усвоения этого подхода. В частности — при помощи тестирования. А если подход усвоен, то на его основе может быть осознанно решена любая задача.

Оценка качества решения конкретной задачи при наличии усвоенного подхода производится на основе контроля качества выполнения шагов алгоритма.

Итак, преподаватель может диагностировать качество:

• усвоения структуры и содержания самого подхода к решению задач;

• овладения умениями и навыками модельного представления проблемных ситуаций (без чего невозможна реализация подхода при решении конкретных задач);

• сформированности умений и навыков использования подхода при решении конкретных социально-педагогических задач.

Наиболее адекватным, однозначным и простым (в уже описанном выше строгом смысле этого слова) методом оценки качества подготовленности студентов в области решения социально-педагогических задач в свете всего сказанного, по-видимому, является тестирование. Рассмотрению возможностей тестирования для диагностики умений и навыков в области решения задач будет посвящена четвертая глава настоящего пособия. Здесь же мы только подчеркиваем эффективность использования этого вида контроля в рассматриваемом круге проблем.

Итак, диагностическая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в:

• определении качества усвоения студентами структуры и содержания рассмотренного в настоящем пособии подхода к решению социально-педагогических задач;

• выявлении качества овладения умениями и навыками модельного представления проблемных ситуаций и преобразования таких моделей;

• оценке уровня сформированности умений и навыков использования подхода при решении конкретных социально-педагогических задач;

• использовании метода тестирования при проведении перечисленных диагностических действий.

Основная трудность исполнения представленной диагностической роли преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в том, что ему приходится выйти за рамки сложивших в образовательном процессе традиций решения таких задач и анализа его качества. Напомним, что традиции связаны с поиском решений, а наш подход предусматривает их решение, т.е. совершение последовательности действий, направленное на неотвратимое получение адекватного ситуации разрешающего ее результата.

Вопросы для самоконтроля и подготовки к зачету

1. В чем, с точки зрения студента, заключается развивающая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач? Как это соотносится с точкой зрения, высказанной в настоящем пособии?

2. В чем, с точки зрения студента, заключается диагностическая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач? Как это соотносится с точкой зрения, высказанной в настоящем пособии?

3. На чем основано (чем обусловлено) качество решения задач?

4. Каково главное качество решения задачи как процесса?

5. Что должно оцениваться при рассмотрении качества решения задачи?

Литература

1. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Д.Н. Социальная педагогика: Практика глазами студентов и преподавателей: Пособие для студентов. — М., 2003.

2. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. — М., 2001.

Дата добавления: 2015-12-07