Читайте также:
|
В настоящее время заметно оживился интерес к вопросу о взаимосвязи в развитии речи и интеллекта у аномальных детей. Многочисленные литературные данные показывают, что в группах детей с нарушениями речи встречаются дети с отклонениями в интеллектуальной деятельности, также как в группах детей с интеллектуальной недостаточностью имеются дети с нарушением речи, но прямой зависимости между состоянием речи и интеллекта не отмечается, то есть недоразвитие одного звена не является обязательным условием для дефектного формирования другого. Однако сам факт взаимосвязи речи и интеллекта является несомненным, на что указано в ряде отечественных и зарубежных работ.
Для решения проблемы о взаимодействии речи и интеллекта в процессе развития аномальных детей мы выбрали традиционный путь. Нами исследовалась группа детей с общим недоразвитием речи III уровня. Работа проводилась в старшей группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. Для сопоставления результатов нами параллельно была обследована старшая группа детей детского сада.
Основным в нашем исследовании было изучение состояния невербального интеллекта. Отсутствие однозначного определения невербального интеллекта в изученной нами литературе поставило нас перед необходимостью дать ему рабочее определение. Под категорией «невербальный интеллект» мы подразумеваем деятельность, сохраняющую все присущие черты и структуру, исключающую пользование понятийным мышлением, способную опираться на систему обращенных образов, являющихся продуктом отражения конкретных ситуаций, и проявляться в виде механических действий, направленную на создание новой системы образов и отношений между ними. Думается, что такой подход к вопросу о сущности невербального интеллекта является эффективным для решения проблемы взаимовлияния интеллекта и речи в ходе развития аномальных детей и может оказать помощь квалификации сущности дефекта у детей с общим недоразвитие речи. При этом понятие «механических» рассматривается не в плане заученных, а в плане внешних, физических действий, в виде отражения в пространстве.
В процессе исследования невербального интеллекта у детей с тяжёлыми нарушениями речи (группа детей с общим недоразвитием речи III уровень по Р.Е. Левиной мы попытались ответить на следующие вопросы:
1. В какой связи находится речевые и неречевые процессы у детей с недоразвитием речи?
2. В чем заключается своеобразие интеллектуального развития детей с общим недоразвитием речи в отличии от интеллектуального недоразвития детей – олигофренов?
Предполагалось, что: 1) если интеллектуальное развитие у детей с общим недоразвитием речи связано с недоразвитием внутренней речи, обусловленным поздним становлением внешней, физической (по Выготскому) речи, то при исследовании невербального интеллекта у таких детей мы получим результаты, соответствующие результатам у детей с нормальной речью, что и будет являться дифференциальным признаком по отношению к олигофрении; 2) если мы получим результаты, отличающиеся от нормы в той или иной степени, то в данном случае следует говорит об обусловленности своеобразия развития интеллекта у детей с общим недоразвитием речи другими неречевыми факторами, сущность которых должна определяться в процессе исследования.
Процесс исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи включает два этапа: экспериментальное изучение и экспериментальное обучение.
В основу исследования на I этапе был положен метод «обучающего эксперимента» (по Ивановой А. Я.), который базируется на теоретических положениях Л. С. Выготского об обучаемости как показателе умственного развития ребёнка. При составлении серии заданий для экспериментального исследования мы пользовались разработанными в специальной психологической литературе заданиями и рекомендациями.
Невербальные задания предлагались детям в определённой последовательности с учетом возрастающей их сложности.
Оценка результатов экспериментального изучения проводилась по системе, разработанной А.Я.Ивановой. Анализ результатов мы проводили на основе сопоставления полученных данных в группе детей с общим недоразвитием речи и в контрольной группе детей с нормальной речью и интеллектуальным развитием.
Экспериментальное обучение детей строилось на основе теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Опираясь на исследования П.Я.Гальперина и его сотрудников, указывающих на то, что решающую роль в формировании умственного действия играет его ориентировочная часть, а также на то, что полнота и правильность овладения им определение скорость и качества формируемого действия и характер его исполнительной части, мы основное внимание сосредоточили именно на этом этапе. При этом мы учили детей последовательности деятельности разъясняли цель и ход действия.
В соответствии с поставленной нами проблемой находились и общие цели экспериментального исследования. Они могут быть представлены в следующем виде:
Исследование, которое включало в себя: уровень мотивации, целенаправленности, способы выполнения действия, обучаемость, т.е. способности детей к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания.
Частные цели экспериментального изучения были намечены исходя из результатов анализа каждого отдельного задания. Их можно трактовать как факторы влияющие на продуктивность интеллектуальной деятельности. В общем виде они могут быть сформулированы как исследование произвольного внимания, зрительного восприятия, целостности и обобщенности восприятия, способности к условному расчленению целого на части синтезу частей в условиях оперирования в деятельности при наличии и отсутствии образца целого, операционной стороны памяти, операционной стороны мышления. Это предполагает: а) исследование операций анализа и синтеза, б) операций обобщения, в) операции абстрагирования, г) операций сравнения и т.п.
Поскольку исследуемые нами параметры интеллектуальной деятельности очень часто выступают в функциональном единстве, мы фиксировали их как компоненты единой системы взаимосвязанных процессов с выделением ведущей деятельности.
В результате проведенного исследования мы убедились в том, что дети с общим недоразвитием речи в среднем отстают от детей с нормальной речью по большинству исследуемых параметров. В то же время по отдельным результатам показатели выполнения заданий у детей с недоразвитием речи приближается или даже соответствуют аналогичным данным у детей с нормальной речью. Так, например во время ориентировочного периода на I этапе исследования детей обеих групп показали одинаковые результаты, что характеризует высокий уровень мотивации при выполнении невербальных заданий в каждой группе.
При систематизации средних показателей количество баллов на этапе восприятия помощи в соответствии с расположением заданий по степени сложности обнаружилась закономерность: с возрастанием сложности задания пропорционально возрастает разность между средними показателями количества баллов на этапе восприятия помощи у детей с патологией речи и у детей с нормальной речью. В такой же зависимости находятся и средние временные показатели на этапе восприятия помощи.
Для объяснения данного явления можно выдвинуть две гипотезы:
1. дети с общим речевым недоразвитием не успевают при выполнении задания уложиться в определённое заранее время, которое давалось им на выполнение задания между «уроками – подсказками» (в эксперименте А.Я.Ивановой, который мы применили в нашем исследовании, между «уроками – подсказками» определено время 30 сек.), и поэтому экспериментатору, точно выполняющему указания по методике эксперимента, приходилось давать следующий «урок», не учитывая, что при увеличении времени между «уроками – подсказками» ребёнок мог бы, возможно, действовать самостоятельно.
2. При возрастании сложности задания дети с ОНР в силу своего интеллектуального недоразвития не могут выполнить задания без дополнительной помощи.
Объяснить эти закономерности нам помогли данные, полученные на этапе логического переноса навыков (на это этапе время деятельности не ограничивалось).
При этом мы исходили из того, что: 1) если количественные показатели на этапе логического переноса у детей с общим недоразвитием речи соответствуют этим же показателям у детей контрольной группы, то в данном случае факт увеличения показателя на этапе восприятия помощи у детей с патологией речи можно объяснить замедленностью реакций и утомляемостью детей, т.е. подтверждается первое положение о том, что детям давали недостаточно времени для выполнения задания; 2) если показатели у детей с ОНР на этом этапе отличаются от таких же показателей в норме, то факт увеличения показателя на этапе восприятия помощи следует связать с предположением о том, что дети с ОНР не смогут выполнить задания без дополнительной помощи по причине интеллектуальной недостаточности.
На этапе экспериментального обучения детям с ОНР также в среднем понадобилась большее количество помощи для выполнения заданий, однако перенос сформированных навыков на выполнение аналогичных заданий удалось осуществить большинству детей с патологией речи.
Таким образом, средние результаты исследования подтверждают вторую выдвинутую нами гипотезу о качественном своеобразии развития невербального интеллекта у детей с ОНР, что обусловлено не речевыми трудностями, а другими факторами, характер которых выявлен в процессе исследования. Результаты проведённого исследования также показывают, что этот вывод никоим образом не может распространяться на всех детей имеющих общее недоразвитие речи.
По характеристике невербального интеллекта можно выделить несколько подгрупп в группе детей с ОНР.
1 подгруппа дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом своеобразие развития интеллекта обусловлено трудностями неречевого плана, а имеет самостоятельное значение. Дети данной подгруппы составили в нашем исследовании 9,1% испытуемых.
2 подгруппа дети у которых развитие невербального интеллекта происходит в пределах возрастной нормы. Дети этой подгруппы составляли в нашем исследовании 27,3%.
3 подгруппа дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, однако характеризуется не стабильностью, т.е дети этой подгруппы в определённые моменты могут показать результаты, показывающие состояние невербального интеллекта ниже нормы. Таких детей в наше исследовании оказалось 63,6%. Таким образом, в каждой из подгрупп выявляется специфика взаимоотношений между речевыми и неречевыми процессами. Эти особенности позволяют выделить направления коррекционной работы с детьми.
У детей 1 подгруппы, у которых недоразвитие невербального интеллекта имеет самостоятельное значение, общее речевое недоразвитие может быть в значительной степени связано с их интеллектуальным недоразвитием, т.к. неполноценность формирования интеллектуальных операций, даже незначительная в большинстве случаев приводит к снижению социальной активности, что сказывается и на формировании речи. Даже в том случае, если у таких детей речевое недоразвитие имеет также самостоятельное значение, то интеллектуальное недоразвитие ещё более углубляет недоразвитие речи. Поэтому при организации коррекционно воспитательной работы с детьми 1 подгруппы представляется чрезвычайно важным в первую очередь обращать внимание на развитие интеллектуальной базы речи.
У детей второй группы развитие невербального интеллекта которое происходит в пределах возрастной нормы, первичное общее недоразвитие речи, оказывает влияние на развитие вербального интеллекта. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с детьми II подгруппы необходимо в первую очередь работать над речью через её посредство – над развитием интеллекта.
У детей третьей подгруппы, развитие невербального интеллекта которых соответствует нижней грани нормы и характеризуется нестабильностью, первичное недоразвитие речи, по-видимому, также оказывает влияние на развитие вербального интеллекта. Характерная для этих детей истощаемость, застреваемость на отдельных видах деятельности, очевидно, сказывается как на деятельности всей интеллектуальной системы, так и на функционировании речи. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы такими детьми необходимо обращать внимание как на развитие интеллекта, так и на речи. Принимая во внимание факторы, характеризующие крайнюю неустойчивость внимания детей 3 подгруппы, следует организовать работу так, чтобы дети обучались в условиях ведущей игровой деятельности при условии правильной дозировки времени для выполнения заданий.
Результаты исследования показали, что как и предполагалось, большинство обследуемых нами детей оказались способными к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания. И хотя, в отличии от детей с нормальной речью, детям с патологией речи в среднем понадобилось большее количество «уроков – подсказок» при выполнении основных заданий, а способы действий их в некоторой степени отличались несовершенством, оставаясь при этом адекватным, что можно объяснить нарушением операционной стороны деятельности у определённой части детей (1, 2 подгруппы), детям с ОНР в отличии от олигофренов понадобилось меньшее количество «уроков» для выполнения заданий.
Таким образом, результаты проведённого нами экспериментального исследования невербального интеллекта у детей с ОНР позволили нам сделать следующие выводы:
1. уровень речевого недоразвития не всегда является показателем степени сформированности интеллектуальной деятельности.
2. Группа детей с ОНР неоднородна как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешнее проявление недоразвития речи, а потому не исключена косвенная зависимость между состоянием речи и невербального интеллекта, что может быть связано с нарушением регулирующей функции речи.
3. Качественное своеобразие развития интеллекта у детей с ОНР отличается то развития интеллекта у детей – олигофренов. Отличие это состояние в том, что количественные показатели своеобразия развития невербального интеллекта у детей с ОНР колеблются, преимущественно, в пределах от нормы до низкой границы, тогда как эти же показатели у детей – олигофренов находятся (иногда в значительной степени) за пределами нормы.
4. Для правильного обоснования логопедического воздействия необходимо изучать состояние интеллекта детей, т.к это позволит проводить дифференцированную логопедическую работу.
5. Обследование состояния интеллекта с использованием обучающего эксперимента имеет большое значение для разграничения интеллектуального нарушения при общем недоразвитии речи и олигофрении.
Дата добавления: 2015-12-07; просмотров: 69 | Нарушение авторских прав