Читайте также:
|
| Педагогические течения | Деятели школы и педагогики | Цели обучения и воспитания | |
| Античная педагогика | Демокрит | Формирование нравственного человека, т.е. умеренного, действующего по долгу перед обществом, способного участвовать в жизни общества | |
| Аристотель | Развитие высших сторон души разумной и волевой | ||
| Гуманистическая педагогика | Ф. Рабле | Развитие ребенка с учетом его интересов и возможностей | |
| Т. Мор | Подготовка молодого поколения к трудовой деятельности - умственное и иное развитие человека | ||
| Я. Каменский | Воспитание добродетельного человека; подготовка к выполнению обязанностей своего признания | ||
| Дж. Локк | Воспитание джентльмена; подчинение умственного развития джентльмена выработке необходимых деловых качеств | ||
| Ж.-Ж. Руссо | Естественное развитие всех сил и способностей человека, заложенных в нем Богом | ||
| А. Дистервег | Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека | ||
| Русская педагогика | К.Д. Ушинский | Формирование гармонической личности, способной к труду, высоконравственной, глубоко любящей Родину. | |
| Л.Н. Толстой | Воспитание и образование, действуя нераздельно, формирует свободного человека | ||
| Социалистическая педагогика | А.С. Макаренко | Воспитание коллективиста, всесторонне и гармонически развитого человека - строителя нового общества. | |
| В.А. Сухомлинский | Воспитание человека | ||
Окончание табл. 2
| Педагогические течения | Деятели школы и педагогики | Цели обучения и воспитания |
| Новаторская педагогика | Педагоги-новаторы | Развитие личности с учетом особенностей, возможностей, интересов и т.д. Создание для этого всех возможных условий |
| Современная школа и педагогика | Педагоги-энтузиасты | Создание необходимых и достаточных условий, обеспечивающих развитие природных задатков и способностей учащихся |
Как мы видим, при всем многообразии целей прослеживается тенденция ориентирования воспитания и обучения, как составных частей образования на развитие личности с учетом природных (или «заложенных от Бога») способностей человека.
Как мы уже неоднократно утверждали, развитие учащегося неотделимо от его деятельности, в первую очередь - учебно-познавательной. Поэтому целью учебно-познавательной деятельности, ее результатом должно стать, на наш взгляд, эффективное развитие личности учащегося.
Мы понимаем, что проблема цели учебно-познавательной деятельности не решается приведенным выше утверждением. Она намного сложнее.
В проблеме целей обучения выделяют две стороны:
К сожалению, эти цели иногда не соответствуют друг другу, а то и являются противоположными.
При этом наиболее распространенным подходом в понимании целей учителя является подход, выраженный в определении: «Под педагогическими целями следует понимать идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям» [73, с.13].
В современной школе всех уровней цели педагогической деятельности задаются государственными образовательными стандартами. В старших классах общеобразовательной целью учебной деятельности узкой целью образования является подготовка учащихся-выпускников школы к единому государственному экзамену, или централизованному тестированию.
Цели образования для учащегося могут быть поставлены различными путями. Или предложены в готовом виде - репродуктивный путь. Или учащийся овладевает умением формировать цели самостоятельно - творческий путь.
Чтобы реализовать первый путь, особых усилий не требуется. В осуществлении второго направления нужна система усилий, приемов. Например, следующие:
Существуют и другие варианты действий по выработке творческого умения учащихся формулировать цель обучения (учебно-познавательной деятельности). На других вариантах, в том числе и на нашем варианте, мы остановимся позже.
Важно для нас и принимаемо нами в методологическом плане утверждение дидактики - целеполагание (действие по определению цели) является самым существенным моментом в обучении, следовательно, и в учебно-познавательной деятельности. При этом целеполагание всегда является творческим действием и этим обеспечивает перевод деятельности с воспроизводящего уровня на творческий.
Понятие цели в дидактике формулируется однозначно - как идеальный или реальный (материальный) результат деятельности.
Различают цели:
Абстрактной целью называют результат деятельности, не имеющий практической значимости, выраженный в самой общей форме (например, в понятиях, суждениях).
Конкретная цель - это цель, четко представляемая, имеющая конкретную практическую направленность. Достижение этой цели означает получение требуемого результата деятельности. Аналогично можно определить и другие виды целей.
Любая деятельность человека должна быть целесообразной. При постановке цели мы исходим из того, что в любой деятельности можно выделить:
Каждый из этих моментов представляет собой реализацию того или иного аспекта цели деятельности. Следовательно, целью учебно-познавательной деятельности могут быть:
Принимая это подход, мы должны вновь отметить большое значение целеполагания в учебно-познавательной деятельности. При этом во всех трех случаях цель выполняет следующие основные функции:
В реализации любой функции нам кажется важным иметь в виду двойственный характер цели - объективно-субъективный. Объективный - т.к. цель является тем результатом, к которому ведет деятельность и который отдален (отчужден) от субъекта деятельности. Субъективный - т.к. определяет личное отношение человека к деятельности, к ее результату.
«Цель не просто отражает существующие возможности, но и выражает отношение субъекта к ним, оценку полезности их реализации» [73, с.7].
Нужно назвать еще один аспект проблемы цели в образовании, в деятельности.
Действия целеполагания, следовательно, и поставленные цели носят уровневый характер. В связи с этим возникает вопрос, по каким критериям, показателям можно судить об уровне целесообразности деятельности? Ответов на него существует достаточно много.
Но прежде следует иметь в виду, что критерии - это те качества, свойства, характеристики или признаки исследуемого объекта (в нашем случае - цель деятельности), по которым можно судить о степени его сформированности. Показатели - это количественные или качественные характеристики каждого качества или признака, описывающие характер и уровень их проявления.
Итак, И.А. Володарская и А.М. Митина выделяют следующие показатели целесообразности:
В названных показателях, как видим, преобладает общественный фактор. Причем, на наш взгляд, в ущерб индивидуальности личности. Принятие этой иерархии показателей не может помочь в осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов.
При определении содержания и уровня цели необходимо учитывать достаточно много признаков (показателей). Например, В.П. Беспалько предлагает учитывать:
Сюда же мы можем добавить характер деятельности, содержание учебного материала и т.д. Поэтому, рассматривая в дальнейшем проблему критериев и показателей сформированности целей учебно-познавательной деятельности, мы эти факторы постарались учесть.
Пока же для уточнения роли и места учебно-познавательной деятельности в образовании личности вернемся к рассмотрению этого ведущего понятия дидактики.
В педагогике можно выделить, по крайней мере, три подхода к определению понятия «образование».
Первый подход, принятый ЮНЕСКО, мы уже рассмотрели.
Второй подход заключается в том, что образование рассматривается как нечто, что получает человек в результате взаимосвязанных процессов обучения и воспитания. Это результативный аспект образования личности. Если придерживаться этого подхода, то мы должны согласиться, что образование - совокупность знаний, умений, навыков и качеств личности, полученные (усвоенные, сформированные) в ходе обучения и воспитания.
Третий подход раскрывает понятие образования в процессуальном плане. Образование - это процесс приобретения (изменения, совершенствования) знаний, умений, навыков и качеств личности, осуществляемый в ходе обучения и воспитания.
К сожалению, анализ учебных пособий по педагогике и по дидактике показывает, что их авторы оперируют понятием «содержание образования» и не дают системы признаков понятия «образования». Например: «Под содержанием образования в советской школе понимается система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду» [250, с.67].
«Содержание общего среднего образования представляет сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства. Эти общие основы обеспечивают подрастающему поколению возможность сознательного отношения к миру, участия в труде и общественной жизни, выбора профессии, развития сущностных человеческих сил, осуществления непрерывного образования, самостоятельного приращения знаний в меняющейся обстановке общественного прогресса и научно-технической революции» [196, с.369].
Можно привести и другие определения. Во всех случаях определяют «содержание образования» как сумму знаний, умений, навыков, овладевая которыми человек развивается. Тогда из этих определений мы вправе заключить, что их авторы понимают «образование» как процесс овладения школьниками этой суммой знаний, умений и навыков.
Ю.К. Бабанский так и определял «образование», реализуя третий аспект этого понятия:
«Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения и определенных качеств личности» [256, с.174]. Этим самым подчеркивается диалектический характер понятия «образование».
Более глубоким нам представляется третий подход к пониманию образования. В основе его лежит представление об образовании как целостном процессе формирования и развития личности (Л. Клинберг, В.А. Черкасов и др.). Образование как процесс охватывает (с точки зрения сторонников этого подхода) все стороны формирования личности, а воспитание и обучение лишь соответствующие части. «То есть образование (особенно на уровне реальной практики) правомерно рассматривать как взаимосвязь двух процессов - обучения и воспитания» [156, с.4]. Таким образом, речь идет буквально об образовании личности.
Итак, если при втором подходе учащийся получает образование в ходе и в результате обучения и воспитания, то при третьем - образование осуществляется через обучение и воспитание как составные части. Этот же вывод следует и из определения ЮНЕСКО.
Тогда мы вправе обратить внимание на другие стороны этого понятия.
Г.Н. Сериков, исследуя проблему самообразования студентов, раскрывает сущность этого понятия как вида деятельности студентов, сопоставимого с учением. Отличие - в уровне самостоятельности [299].
Если сравнить два термина «образование» и «самообразование», то возникает стремление определить и образование как деятельность. Только вопрос - чья деятельность?
Соподчинив понятия «образование», «обучение» и «воспитание», мы также выходим на признание образования как деятельности, поскольку «обучение» и «воспитание» однозначно в педагогике определяются как деятельности. При этом следует учесть результат образования - развитие личности учащегося.
Тогда мы можем дать следующее определение понятия «образование»:
Образование - это целостный комплекс видов деятельности учащегося и учителя-воспитателя, выполнение которых обеспечивает формирование и развитие всех сторон личности.
Учебно-познавательная деятельность - это один из видов деятельности этого комплекса. В нашем случае возникает иерархия:
1 - образование;
2 - обучение и воспитание;
3 - виды деятельности учащихся, в том числе и учебно-познава-тельная деятельность, т.е. учебно-познавательная деятельность как дидактический процесс является «процессом образования» (Л. Клинберг).
Все компоненты иерархии осуществляются посредством тех или иных способов. Проблема способов (методов) деятельности - ключевая проблема дидактики.
«Принципиальным отличием развивающего обучения от информационного является присвоение (усвоение, как принято говорить в дидактике) учащимися не только знаний, но и способов их получения» [119, с.9]. Это положение для нас является приемлемым. Мы даже бы усилили его, поставив «присвоение способов их получения» на первое место.
Проблема содержания образования - ведущая проблема дидактики. К сожалению, одной из составляющих содержания образования - способам учебно-познавательной деятельности - до сих пор уделяется мало внимания, как в теории, так и в образовательной практике школы. Обучение и воспитание носят, безусловно, информационный характер практически повсеместно.
Недооценка способов ведет к преобладанию объяснительно-иллюстративного метода, практически полному отсутствию творческих элементов. Даже те школы, которые заявляют о своем избрании развивающего обучения как базового, зачастую работают в том же информационном режиме. Только при этом перегружают учащихся тем, что в дополнение к «обычным» заданиям, дают учащимся еще и «развивающие» задания.
А между тем способы получения знаний рассматриваются как субъективные познавательные средства... без которых невозможна творческая деятельность [119].
В дидактике достаточно широко и глубоко исследованы различные аспекты проблемы методов обучения - понятие и классификация методов обучения (И.Я. Лернер и др.), проблемные методы обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, З.И. Калмыкова,
Н.Н. Мочалова, В.Оконь, Л.В. Путляева, С.А. Ян и др.), активные методы обучения (Ю.С. Арутюнов, А.А. Балаев, Р.М. Грановская и др.), развивающие методы обучения (В.И. Паламарчук, В.Ф. Паламарчук и др.), оптимизация методов обучения (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.), а также другие аспекты проблемы. Поэтому нам нет нужды останавливаться на проблеме общих методов образования.
Мы хотим обратиться к проблеме методов (способов) учебно-познавательной деятельности школьников.
Приведем несколько положений по проблеме способов учебно-познавательной (познавательной) деятельности. В.А. Кондаков определяет учебный метод, применяемый школьником, как метод соответствующей науки, трансформированный необходимым образом при переносе его в новую область применения соответственно психолого-педагогическим целям обучения [162, с.27].
Тогда в физике, химии, биологии, например, можно широко использовать в учебно-познавательной деятельности такие методы, как экспериментальный, метод содержательно-логического вывода, математический и др.
Под методами учебно-познавательной деятельности мы понимаем тот учебный и познавательный аппарат (знания, способы, приемы, познавательные процедуры, операции, действия), с помощью которых учащиеся могли бы успешно и экономно приобретать научные знания, применять их на практике и использовать их как инструмент в приобретении новых знаний [166, с.9]. Как видим, это достаточно широкое определение. При этом автор определяет их как составную часть методов обучения. Например, метод обучения - рассказ включает в себя методы учебно-познавательной деятельности - восприятие и осознание.
Важным является замечание Б.И. Коротяева, что набор методов учебно-познавательной деятельности определяется как целями обучения, так и содержанием изучаемой науки. Причем обучение этим методам, по его мнению, возможно только при условии систематической организации самостоятельной познавательной деятельности [166, с.42].
Б.И. Коротяев считает, что учить школьников нужно, прежде всего, специфическим методам науки. К ним он относит - распознавание (признаков, связей, правил, алгоритмов), описание, объяснение, выведение предписаний [166, с.252-253].
Обучение всем методам деятельности должно идти через овладение операциями (процедурами) каждого метода, т.е. через алгоритм. Б.И. Коротяев дал свой вариант познавательных процедур:
Н.А. Половникова формами познавательной деятельности называет познавательные действия и операции, реализуемые в системе [264, с.135]. Но это есть не что иное, как методы, по мнению других авторов. При этом Н.А. Половникова различает алгоритмические и неалгоритмические методы познавательной деятельности [264, с.147].
Мы считаем, что развитие учебно-познавательной деятельности учащихся должно идти в направлении от алгоритмических методов ее выполнения к неалгоритмическим (вариативным, творческим) методам.
Н.А. Половникова формулирует несколько определений понятия «метод познавательной деятельности», в которых наиболее общим и существенным признаком являются обобщенные в специальных рекомендациях, предписаниях подходы к выполнению познавательных действий и операций [264].
«Способы получения знаний... должны стать предметом усвоения в процессе учебно-познавательной деятельности» [119, с.9]. Это положение авторы считают условием развивающего обучения. «Способы получения знаний - это те субъективные познавательные средства..., без которых невозможна творческая деятельность» [119, с.9].
В качестве исходной «клеточки» учебного познания М.П. Барболин берет способ познавательной деятельности, понимаемый им как способ взаимодействия субъекта с объектом с целью получения новых знаний [22, с.11]. Т.е. способ познавательной деятельности - это способ взаимодействия. Понятие им не раскрывается.
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы методологического значения:
Анализ работ современных исследователей проблем образования позволил отметить, что понятия метод, прием и вид учебно-познавательной деятельности зачастую не различаются. Между тем метод деятельности, прием деятельности и вид деятельности представляют собой различные явления образования. В решении этой проблемы мы придерживаемся позиции А.Н. Леонтьева, что вид деятельности определяется ее предметом, т.е. если мы можем для реализуемых в процессе учебно-познавательной деятельности наблюдения, эксперимента, систематизации и т.д. указать познавательный предмет, то мы имеем право вести речь не о методе, не о приеме, а об отдельном виде этой деятельности.
Все понятия дидактики, которые мы рассмотрели, для нас имеют методологическое значение - образование, обучение, воспитание, учебно-познавательная деятельность, цель обучения, методы учебно-познавательной деятельности связаны между собой. Но каким образом? Ответ на данный вопрос позволит выявить ключевые закономерности образования.
Существует достаточно много вариантов ответов на этот вопрос. Например, Л. Клинберг, анализируя основные дидактические понятия, так представляет связи между ними (рис. 14) [156, с.51].
Рис. 14
Он отмечает, что «в центре внимания общей дидактики находится (дидактическое) единство, всесторонняя взаимосвязь структурных элементов дидактического процесса» [156, с.51]. Принимая это утверждение, мы должны и для процесса учебно-познавательной деятельности выделить и исследовать основные дидактические связи между его элементами.
Наличие объективных, существенных связей между элементами всякого процесса определяет его закономерный характер. Это означает, что процесс учебно-познавательной деятельности осуществляется в соответствии с определенными закономерностями и вытекающими из них принципами.
Проблема закономерностей и принципов обучения рассмотрена достаточно широко многими учеными-педагогами (И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др.).
Для нас важны те подходы к решению проблем законов и принципов обучения, которые имеют непосредственный выход на учебно-познавательную деятельность учащихся. При этом мы можем исходить из общепризнанного положения, что реализация учебно-познавательной деятельности учащегося состоит в следующем:
Для нас важным и интересным представляется определение сути управления познавательной деятельностью, выполненное Б.И. Коротяевым. Он считает, что схема управления должна иметь три узловых момента:
Наверное, разрабатывая концепцию организации учебно-познавательной деятельности школьников, мы можем использовать названные положения. При этом должны помнить, что разрешение главного противоречия возможно только на основе решения противоречия более низкого порядка.
Рассматривая процесс формирования познавательной самостоятельности школьников посредством методов познавательной деятельности, Н.А. Половникова формулирует следующие принципы построения и действия системы этого процесса:
I принцип - опора на методы познавательной деятельности;
II принцип - переход от содержания и логики методов к возможности собственной познавательной деятельности;
III принцип - временное соотнесение деятельности по овладению предметным и методологическим аспектами знаний [264, с.212-222].
Нам кажется недопустимым описывать построение и действие системы воспитания познавательной самостоятельности этими тремя принципами. Процесс гораздо сложнее.
Г.Н. Рябов формулирует закон эффективности обучения: «Обучение (как процесс целенаправленной передачи социального опыта) эффективно в меру учета гностических характеристик каждой из его формант - познающего субъекта, познаваемого объекта, организующей обучение среды» [292, с.17]. И этот закон он считает главным в обучении. Признавая объективность сформулированного им закона, мы отказываемся от попытки найти единственный главный закон учебно-познавательной деятельности. Речь, на наш взгляд, может идти только о системе законов и принципов учебно-познавательной деятельности.
Так, например, М.П. Барболин формулирует следующую систему принципов организации познавательной деятельности учащихся:
К сожалению, М.П. Барболин не дает систему законов учебно-познавательной деятельности, которая лежит в основе приведенной нами системы принципов.
В дальнейшем, анализируя законы и принципы учебно-познавательной деятельности, мы будем придерживаться положения, сформулированного Ю.К. Бабанским, что всякий закон обучения определяет действие того или иного компонента процесса обучения и реализуется в сознательной деятельности учителя (преподавание) и ученика (учение) через систему принципов [256]. Следовательно, процедура исследования учебно-познавательной деятельности в упрощенном виде может быть представлена так:
Иной подход к выделению системы принципов обучения осуществлен В.А. Черкасовым. Им предложена система общедидактических и частнодидактических принципов на основе признаков деятельности: субъективности, объективности, процессуальности, данности сознанию и предваряемости [378, с.74, 90].
Существуют и другие подходы. Для нас важно в методологическом плане то, что построение системы закономерностей и принципов учебно-познавательной деятельности является важнейшим элементом дидактического исследования.
Возвращаясь к проблеме взаимосвязи основных понятий дидактики, мы можем предложить свой вариант ее решения (рис. 15).
Рис. 15. Взаимосвязь основных понятий дидактики
Связь 1 - образование (учебно-познавательная деятельность) подчиняется определенной цели.
Связь 2 - при постановке цели образования (деятельности) нужно учитывать объективные закономерности образования. Иными словами, не всякая цель может быть достигнута, а лишь та, которая соответствует реальности (реальная цель).
Связь 3 - закономерности действуют объективно, но в образовании они выполняются при сознательном участии человека путем выполнения им сформулированных на основе закономерностей принципов.
Связь 4 - эффективность образования определяется степеньюб реализации принципов образования.
Связь 5 - обучение и воспитание являются составными частями образования личности.
Связь 6 - образование (учебно-познавательная деятельность) осуществляется с помощью тех или иных методов.
Естественно, предложенный вариант выделения связей не единственный и мы к этому вопросу еще вернемся.
Следует еще раз подчеркнуть, что в определении каждой категории ключевыми являются слова «взаимосвязанная деятельность». Только при условии взаимосвязи учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого возможен процесс образования. Это положение является центральным звеном современной идеи педагогики сотрудничества, теорий содержания образования, организации и структурирования учебного материала, проблемно-развивающего обучения, активизации познавательной деятельности учащихся, оптимизации учебно-воспитательного процесса и ряда других теорий.
Можно назвать и другие теории. Ряд из них, характерных для процесса воспитания, будут сформулированы позже. Сейчас же важно то, что эффективная разработка образовательной концепции, ее внедрение невозможны без знания теории и внедрения новейших достижений педагогики в практику.
Главной методологической идеей современных образовательных концепций является идея отказа от работы по направлениям, по видам воспитания. Для большинства известных концепций, реализованных на практике, называют следующие общие положения:
Нужно отметить, что каждая авторская концепция в своем развитии проходит три основных этапа:
I этап - становление, зарождение системы;
II этап - отработка структуры и содержания деятельности;
III этап - оформление системы.
В свое время наиболее известными были системы В.А. Караковского, Г.П. Поспеловой, А.А. Захаренко, Б.О. Полянского, А.Н. Тубельского и др.
1. Концепция В.А. Караковского.
Методологической идеей является положение об интеграции воспитательных воздействий, творчества и научного поиска.
Для школы В.А. Караковского можно назвать следующие характерные черты:
2. Концепция Г.П. Поспеловой.
Методологическая идея - ориентировать на раннее выявление и развитие у каждого ученика задатков и способностей. С этой целью проводятся олимпиады, наблюдения, тесты.
В школе три профиля обучения - химико-биологический, физико-математический, гуманитарный.
Главный способ организации работы - объединения клубного типа:
а) по профилям обучения;
б) научное общество учащихся;
в) школьная изостудия;
г) радиотехнический центр.
Педагогический консилиум подводит итоги работы и намечает задачи нового этапа работы.
3. Концепция А.А. Захаренко.
Методологическая идея - идея учебно-воспитательных центров. В школе создано шесть таких центров. Учебная и воспитательная работа строится на идеях учета влияния среды, созидательного творческого труда, технического творчества, организации эмоциональной жизни.
4. Концепция Б.О. Полянского.
Методологическая идея - школа является трудовым коллективом, имеющим статус отделения совхоза.
Исходя из этого определяется структура школы.
5. Концепция А.Н. Тубельского.
Методологическая идея - личность имеет право на свободное самоопределение.
В основу работы школы положены идеи:
Более подробную информацию об образовательных концепциях, реализованных на практике, можно найти в книге «Воспитательная система школы. Проблемы и поиски» (составитель Н.Л. Селиванова), изданную в издательстве «Знание» еще в 1988 году.
Остается глубоко сожалеть, что названные образовательные системы не нашли широкого распространения в России.
По вопросам, близким к нашей проблеме, выполнены дидактические исследования на уровне докторских диссертаций.
В.А. Черкасов [388] выполнил анализ теории процесса обучения в связи с проблемой оптимизации методов обучения, дает свою оригинальную систему дидактических принципов на основе признаков деятельности, выделяет и анализирует характеристики деятельности; раскрывает сущность оптимизации методов, показывает условия и способы оптимизации.
Н.И. Бабкин [21] рассмотрел дидактические основы политехнического образования школьников, относя к ним методологию (дидактика, психология, комплексный подход), содержание, процессуальные элементы, методы и формы политехнического образования. Система учебно-познавательной деятельности как основа политехнического образования автором не рассматривается.
В.В. Сериков [297] решил в целом проблему дидактических основ политехнического образования и отнес к ним систему дидактических регулятивов, определяющих цель, содержание, способы представления этого содержания, формы и критерии для оценки результатов. Судя по содержанию работы, основная проблема, выделяемая автором в политехническом образовании, - отбор содержания и выбор средств обучения. Учебно-познавательная деятельность рассматривается недостаточно и в качестве основы политехнического образования не анализируется.
В.И. Лозовая [199] решает проблему формирования познавательной активности на основе целостного подхода. Ею рассматривается познавательная активность в целом, в т.ч. социальная (общение, общественные поручения, внеучебная деятельность). Интересным для нас является поставленный автором вопрос об активизации учебно-познавательной деятельности в условиях проблемного обучения. Но его рассмотрение в работе сводится к методике использования проблемных вопросов.
Л.Н. Лесохина в своей докторской диссертации [193], посвященной проблеме образования, объединяет три аспекта образования:
1-й - образование как субъект всечеловеческого опыта;
2-й - образование как опыт отдельной группы;
3-й - образование как способ обучения.
Т.е. образование понимается ею как опыт и способ обучения. Важно ее признание, что образование и опыт неразрывны. Но опыт свидетельствует о развитии личности.
Речь в диссертации идет об образовании как средстве воздействия (подчеркнуто нами) на личность. Таким образом, автор отказывается от понимания обучения и его компонентов как взаимодействия учителя и ученика.
С.М. Годник [85] при разработке теоретических основ преемственности средней и высшей школы необоснованно отказался от рассмотрения учебно-познавательной деятельности школьников и студентов. На наш взгляд, именно на основе деятельности возможно обеспечение преемственности.
Проблеме формирования общеучебных умений посвящено исследование Н.И. Лошкаревой [201]. При этом основное внимание уделено ею читательским умениям и умению учеников организовывать свой труд.
Н.А. Лобко-Лобановская [197] решает проблему дифференциации обучения как способа формирования познавательной активности школьников. На наш взгляд, в работе излишне много внимания уделено технологической стороне дифференциации обучения в ущерб теоретическому обоснованию этой проблемы.
Н.И. Логвинов [198] решает проблему оптимизации структур учебных программ на основе имитационного моделирования и машинных программ. Предлагаемый способ оптимизации не затрагивает процесса учебно-познавательной деятельности.
Наиболее близкими к выбранной нами проблеме исследования оказались работы З.Ф.Чехловой и Тряпицыной А.П.
З.Ф. Чехлова [379] рассматривает вопросы организации деятельности как основы формирования личности. Она считает, что система формирования личности должна быть ориентирована на «человеческое в человеке». Педагогика очеловеченной школы - это гуманистическая педагогика, основанная на сотрудничестве и творчестве, когда ученик в процессе обучения выступает не только как объект, но, прежде всего, «как субъект деятельности и отношений, субъект своего развития» [379, с.6].
С этим утверждением З.Ф. Чехловой необходимо согласиться. Но о каком сотрудничестве может идти речь, если уровень развития учащихся, уровень овладения ими деятельностью, уровень личных притязаний к образованию и саморазвитию крайне низок у большинства из них. Поэтому необходимо, на наш взгляд, довести учеников до какого-то критического уровня развития, когда появляется стремление к развитию и образованию, к овладению деятельностью и т.п. Т.е., мы считаем необходимым этап докритического образования и развития, на котором характер сотрудничества и творчества существенно отличается от обычного. З.Ф. Чехлова в своей работе рассматривает этот этап и свою концепцию деятельности строит для учеников, уже готовых к сотрудничеству и творчеству.
Важным для нас являются разработка З.Ф. Чехловой цикла учебно-познавательной деятельности и исследование связей в нем. На этом мы остановимся позже.
Анализ работы З.Ф. Чехловой показал, что автор верно в основу своей концепции кладет именно идею о том, что активная, совместная учебно-познавательная деятельность является основой формирования личности. Но при этом она уделяет, на наш взгляд, недостаточно внимания таким элементам проблемы, как образование, ценностные ориентиры. В отличие от нас автор рассматривает деятельность только через призму общения.
Исследование А.П. Тряпицыной [328] посвящено теоретическому анализу учебно-познавательной деятельности школьников в процессе обучения. При этом она так же, как и мы, исходит из личностной ориентации процесса обучения. Но так же как З.Ф. Чехлова, автор не рассматривает процесс перехода школьников от докритического состояния к творческому.
В последние годы защитили свои докторские диссертации представители научной школы Магнитогорского государственного университета Н.В. Сычкова и П.Ю. Романов по проблеме формирования исследовательских умений студентов, Л.И. Савва по проблеме формирования умений продуктивного общения учащихся и ряд других диссертаций.
Все современные исследования мы можем разделить примерно на две группы:
1 - исследования, где решение проблем не основывается на решении проблемы учебно-познавательной деятельности учащихся;
2 - работы, в которых во главу угла поставлена проблема учебно-познавательной деятельности учащихся школ или студентов колледжей и вузов.
Второе направление исследований для нас более интересно и свою работу мы выполняли именно в этом русле.
Наиболее интересными для нас в этом направлении являются исследования прежних лет Б.И. Коротяева, П.И. Пидкасистого, Н.П. Ерастова, Н.А. Половниковой, А.В. Усовой
Б.И. Коротяев рассмотрел проблему формирования творческой познавательной деятельности школьников. Главным условием решения этой проблемы, на его взгляд, является единство воспроизводящего и творческого компонентов деятельности. Чтобы овладеть творческой деятельностью, нужно овладеть соответствующей системой методов. Наиболее важным и интересным для нас является доказательство
Б.И. Коротяевым тезиса, что творческое выполнение познавательной деятельности возможно только при условии воспроизводящего овладения ею [165].
Б.И. Коротяев указывает, что необходимо дальнейшее изучение структуры познавательной деятельности, ее процедур, операций и на основе этого разработка теоретических основ методики и программы обучения детей познавательной деятельности [165, с.423].
П.И. Пидкасистый рассмотрел подробно дидактические основы самостоятельной деятельности учащихся в обучении. При этом целью его исследования являлось изучение и исследование природы этой деятельности в системе обучения, выявление ее динамической структуры в функциональном аспекте элементов ее строения с целью выяснения сущности самого процесса этой деятельности [262, с.14].
Как следует из этого анализа работ, самостоятельная деятельность учащихся во многих случаях понимается им как поисковая познавательная деятельность. Таким образом, учебно-познавательная деятельность - это более широкое понятие.
В исследовании самостоятельной деятельности П.И. Пидкасистый применил системно-структурный подход, считая, что главное в исследовании самостоятельной деятельности - это ее связи со средой и ее строение (структура) [262].
В дидактике важное место занимают учения, идеи рационализации обучения. Проблема формирования рациональных учебных умений уже долгое время находится в центре внимания психологов, дидактов, методистов и учителей-практиков.
Н.П. Ерастов пишет: «Проблема рациональной организации обучения сводится к нахождению способов достижения максимальных результатов учебного процесса при минимальных затратах времени и сил. Для успешного решения данной проблемы необходимо одновременное изменение как характера учебного материала, так и способов его усвоения школьниками» [106, с.10].
Мы полностью признаем необходимость осуществления этих путей рационализации обучения, но не сводим весь процесс повышения эффективности обучения только к ним.
Н.П. Ерастов выделяет систему признаков рационально организованного учебного материала и соответствующих им признаков рациональной познавательной деятельности (табл. 3) [106, с.16].
Таблица 3
Система признаков учебного материала и познавательной деятельности (Н.П. Ерастов)
| Учебный материал: | Познавательная деятельность: |
| 1. Научность | 1. Активность |
| 2. Доступность: | 2. Эффективность: |
| а) направленность; б) обозримость; в) упрощенность; г) нормализованность; д) распределенность | а) целенаправленность; б) системность; в) обобщенность; г) осознаваемость; д) динамичность |
Названные признаки раскрываются автором традиционным образом. Обратим внимание на то, что условием активности познавательной деятельности учащихся автор считает использование в обучении проблемного и исследовательского метода. Как известно, преувеличение роли этих методов в истории советской школы привело к печальным результатам.
Н.А. Половникова рассматривает познавательную деятельность, ее методы как средство формирования познавательной самостоятельности учащихся. Она считает этот процесс системой, представляющей собой синтез деятельности учителя и деятельности ученика [264].
А.В. Усова рассматривает систему самостоятельной работы учащихся, раскрывает ее сущность, приводит и анализирует основные элементы, формулирует систему принципов организации этой системы, определяет уровни овладения учащимися основными умениями самостоятельной деятельности и решает ряд других вопросов. Характеристика основных видов учебно-познавательной деятельности выполнена ею с учетом развития личности и самой деятельности. Важными для нас являются работы А.В. Усовой по проблеме обобщенных умений школьников, структуры их деятельности [342].
Таким образом, анализ теоретических разработок по проблемам дидактики показал актуальность выбранной нами проблемы и дал возможность определить методологические основы нашего исследования на конкретно-научном уровне методологии.
К ним мы относим:
Дата добавления: 2015-11-28; просмотров: 83 | Нарушение авторских прав