Читайте также:
|
Выбор деятельностного подхода в качестве одного из аспектов методологической основы решения проблем образования ставит нас перед необходимостью рассмотрения не только психологической теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, но и других теорий деятельности.
Проблема и понятие деятельности является предметом исследований ученых с античных времен. Особенно значительный вклад в решение данной проблемы внесли работы представителей немецкой классической философии - Канта, Фихте, Гегеля, Шеллинга.
В современной философии выполнены исследования, которые рассматривают различные аспекты деятельности.
Т.Г. Калугина в своих работах приводит примеры современных философских теорий деятельности [146]. Актуальными для нашего исследования проблем образования являются следующие теории.
Конкретная теория деятельности. Представители этой теории считают, что в основе деятельности лежит система объективных и необходимых общественно-производственных материальных отношений, которые возникают независимо от воли и сознания людей. При этом основными признаками деятельности являются целостность и целенаправленность. Это означает, что деятельность реализуется человеком-субъектом в процессе постановки и достижения цели. Деятельность открыта и универсальна, так как ее преобразующий и целеполагающий характер позволяет рассматривать ее как форму исторического культурного творчества.
Эвристическая теория деятельности. М.Вебер, Дж. Дьюи, Ж.Пиаже, Ю. Энгештром и другие ученые считают, что деятельность представляет собой действия, сознательные или бессознательные, и формирует личность человека спонтанно или целенаправленно. Действия выступают инструментами деятельности. Их выполнение определяется ценностями и ценностными установками субъектов деятельности. Ю. Энгештром выделил основные направления исследования деятельности: а) исследование знаковых систем (Ч. Пирс, К. Поппер), б) исследование межсубъектности (М. Мид), в) исследование культурно-исторической школы [406].
В психологической теории деятельности, положения которой мы уже рассматривали, важным является аспект преобразования субъектом деятельности окружающей действительности, с которой он вступает в определенные отношения. Понятие преобразования является ключевым понятием психологической теории деятельности. Упрощенно преобразование означает изменение окружающей действительности или какой-то ее части. Но отождествлять изменение и преобразование нельзя. Преобразование глубже, существеннее, чем просто изменения предмета деятельности. Преобразование - это изменение внутреннего состояния объекта, изменение его сущности, того, что объединяет его с другими сходными объектами или отличает его от других объектов. В этом случае мы говорим о существенных (или сущностных) признаках предмета деятельности. Любое их изменение можно определить как преобразование предмета. Необходимость преобразования предмета, его особенности определяют состав деятельности и ее структуру.
Рассмотрев вопросы философии, психологии и системного подхода, ответы на которые могут служить методологической основой нашего исследования, мы должны иметь в виду ряд положений.
Во-первых, образование и развитие личности учащихся осуществляются в учебном процессе. Следовательно, они являются предметом дидактики.
Во-вторых, учебно-познавательная деятельность учащихся является ведущей категорией дидактики и подчиняется законам, открытым дидактикой.
Этот перечень аргументов мы могли бы продолжить. Но уже очевидно, что на конкретно-научном уровне методологической основой нашего исследования является дидактика. Это означает для нас следующее:
Т.е., методологической основой на конкретно-научном уровне методологии являются достоверные знания дидактики - понятия, теории, законы, методы и формы организации образования.
В приведенном перечне «теории обучения» мы поставили на второе место, т.к. для их формулировки уже нужна система понятий, а законы, методы и формы каждая теория образования предлагает свои.
К сожалению, в педагогике пока нет единого подхода к решению очень многих вопросов. В этом особенность дидактики и педагогики в целом.
Рассмотрим особенности понятийного аппарата дидактики. Мы планируем дать обобщенный характер понимания ведущих категорий дидактики. Для нас методологически важное значение имеют следующие понятия дидактики: образование, обучение, воспитание, учебно-познавательная деятельность, цели образования, методы и формы организации обучения и воспитания. В основе всех определений лежит категория деятельности.
В определении всех перечисленных понятий анализ литературы дал нам возможность обнаружить четкий переход от субъект-объектных отношений (ученик - объект процесса обучения, воспитуемый - объект процесса воспитания) к субъект-субъектным отношениям (ученик и воспитуемый - равноправные участники процессов обучения и воспитания). Причем этот переход полностью был совершен за последние 10-15 лет.
В связи с этим методологически важным переходом в основу всех определений положено понятие «взаимодействие», а не «воздействие», как было в дидактике примерно до 1980 года.
Взаимодействие «учитель - ученик», «воспитатель - воспитуемый» возможно при следующих условиях:
Нарушение одного какого-либо условия неизбежно, на наш взгляд, ведет к отказу от взаимодействия и переходу к воздействию учителя на учащегося.
В учебных пособиях по педагогике и дидактике (Ю.К. Бабанский, Т.А.Ильина, И.Ф. Харламов, Б.Т. Лихачев и др.) анализ процесса образования и его составных частей, а также категорий дидактики и теории воспитания осуществляется, на наш взгляд, с учетом этих условий.
Ведущей категорией дидактики является «обучение». Общепризнанными являются признаки обучения - целенаправленность, системность, процессуальность, двусторонность. Раскрыть сущность категории «обучение» - это значит:
Что касается определения, то оно в дидактике общепризнано и сводится примерно к следующему.
Обучение - это целенаправленный систематически организованный процесс взаимодействия учителя и ученика, в результате которого происходит передача и усвоение системы научных знаний, умений и навыков, образование и развитие личности школьника. При этом следует иметь в виду, что образование неизбежно включает овладение школьником знаниями, умениями и навыками, но не сводится к ним. Определение, подобное приведенному, впервые встречается в учебном пособии по педагогике под редакцией Ю.К. Бабанского [256].
Если воспользоваться методом графов, то обучение можно представить следующим образом (рис. 9):
Рис. 9. Структура понятия обучения
Связь 1 - это взаимодействие учителя и ученика, которое и есть условие обучения; связь 2 - учитель активно выполняет свою деятельность (преподавание); связь 3 - ученик активно выполняет свою деятельность (учение); связь 4 - их совместная, взаимосвязанная деятельность (взаимное действие) и есть обучение.
Расхождения в дидактике существуют в отношении трактовки понятия активной деятельности учащегося - учения. В работах одинаково часто как синонимы встречаются термины «учение», «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность». На этом аспекте понятия обучения мы подробно остановимся позже.
Аналогичный подход мы можем использовать и при определении ведущей категории теории воспитания - «воспитание» (рис. 10).
Рис. 10. Структура понятия воспитания
Раскрыть содержание признаков понятий обучения и воспитания нам поможет выделение компонентов процесса образования и его составных частей - обучения и воспитания. Данный вопрос лучше всего продемонстрировать на примере процесса обучения.
В современной дидактике наиболее часто называются следующие компоненты: целевой (Кц), мотивационный (Км), содержательный (Кс), операционно-деятельностный (Ко), контрольно-корректировочный (Кк), результативный (Кр).
Вновь воспользуемся методом графов и представим компонентный состав в следующем виде (рис. 11).
Рис. 11. Компоненты процесса обучения
Из графа следует:
1) Обучение является процессом, так как реализуется путем выполнения в определенной последовательности отдельных компонентов:
Дата добавления: 2015-11-28; просмотров: 61 | Нарушение авторских прав