Розвиток мислення

Мислення людини розвивається, його інтелектуальні здібності удосконалюються. Цього висновку вже давно дійшли психологи в результаті спостережень і застосування на практиці прийомів розвитку мислення. У практичному аспекті розвиток інтелекту традиційно розглядається в трьох напрямах: філогенетичному, онтогенетичному і експериментальному. Філогенетичний аспект припускає вивчення того, як мислення людини розвивалося і удосконалювалося в історії людства. Онтогенетичний включає дослідження процесу і виділення етапів розвитку мислення упродовж життя однієї людини, з народження до старості. Експериментальний підхід до вирішення цієї ж проблеми орієнтований на аналіз процесу розвитку мислення в особливих, штучно створених(експериментальних) умовах, розрахованих на його вдосконалення.

Один з найбільш відомих психологів сучасності, швейцарський учений Ж.Пиаже запропонував теорію розвитку інтелекту в дитинстві, яка зробила великий вплив на сучасне розуміння його розвитку. У теоретичному плані він придерживался думці про практичний, деятельностном походженні основних інтелектуальних операцій.

Теорія розвитку мислення дитини, запропонована Ж.Пиаже, дістала назву «операциональной»(від слова «операція»). Операція, по Пиаже, є «внутрішньою дією, продуктом перетворення(»интериоризации«) зовнішньої, предметної дії, скоординированного з іншими діями в єдину систему, основною властивістю якої є оборотність(для кожної операції існує симетрична і протилежна операція)»¹.

У розвитку операционального інтелекту у дітей Ж.Пиаже виділив наступні чотири стадії:

1. Стадія сенсрмоторного інтелекту, що охоплює період життя дитини від народження до приблизно двох років. Вона характеризується розвитком здатності сприймати і пізнавати предмети, що оточують дитину, в їх досить стійких властивостях і ознаках.

2. Стадія операционального мислення, що включає його розвиток у віці від двох до семи років. На цій стадії у дитини складається мова, починається активний процес интериоризации зовнішніх дій з предметами, формуються наочні представлення.

3. Стадія конкретних операцій з предметами. Вона характерна для дітей у віці від 7-8 до 11-12 років. Тут розумові операції стають оборотними.

4. Стадія формальних операцій. Її у своєму розвитку досягають діти в середньому віці: від 11-12 до 14-15 років. Ця стадія характеризується здатністю дитини виконувати операції в думці, користуючись логічними міркуваннями і поняттями. Внутрішні розумові операції перетворюються на цій стадії в структурно організоване целое2.

У нашій країні найбільш широке практичне застосування в навчанні розумовим діям отримала теорія формування і розвитку інтелектуальних операцій, розроблена П.Я.Гальпериным3. У основу цієї теорії належало уявлення про генетичну залежність між внутрен-

'Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. — М. 1981. — С. 47.

²Детальніше теорії розвитку дитячого інтелекту, включаючи концепцію Пиаже, розглядаються в другому томі підручника.

^Гальперин П.Я. Формування розумових дій // Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. — М., "1981.

ними інтелектуальними операціями і зовнішніми практичними діями. Раніше це положення отримало розробку у французькій психологічній школі(А.Валлон) і в працях Ж.Пиаже. На нім засновували свої теоретичні і експериментальні роботи Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.ВДавы-дов, А.В.Запорожець і багато інших.

П.Я.Гальперин вніс у відповідну область досліджень нові ідеї. Їм була розроблена теорія формування мислення, що дістала назву концепції планомірного формування розумових дій. Гальперин виділив етапи ин-териоризации зовнішніх дій, визначив умови, що забезпечують їх якнайповніший і ефективніший переклад у внутрішні дії із заздалегідь заданими властивостями.

Процес перенесення зовнішньої дії усередину, по П.Я.Гальперину, здійснюється поетапно, проходячи строго певні стадії. На кожному етапі відбувається перетворення заданої дії з ряду параметрів. У цій теорії стверджується, що повноцінна дія, тобто дія вищого інтелектуального рівня, не може скластися без опори на попередні способи виконання тієї ж самої дії, кінець кінцем — на його початкову, практичну, наочно-дієву, якнайповнішу і розгорнуту форму.

Чотири параметри, по яких перетвориться дія при його переході ззовні всередину, суть наступні: рівень виконання, міра узагальнення, повнота фактично виконуваних операцій і міра освоєння. По першому з вказаних параметрів дія може знаходитися на трьох підрівнях: дія з матеріальними предметами, дія в плані гучної мови і дія в думці. Три інші параметри характеризують якість сформованої на певному рівні дії: узагальненість, скороченість і освоенность.

Процес формування розумових дій, по П.Я.Гальперину, представляється таким чином:

1. Ознайомлення із складом майбутньої дії в практичному плані, а також з вимогами(зразками), яким воно кінець кінцем повинне буде відповідати. Це ознайомлення є орієнтовна основа майбутньої дії.

2. Виконання заданої дії в зовнішній формі в практичному плані з реальними предметами або їх замінниками. Освоєння цієї зовнішньої дії йде за усіма основними параметрами з певним типом орієнтування в кожному.

3. Виконання дії без безпосередньої опори на зовнішні предмети або їх замінники. Перенесення дії із зовнішнього плану в план гучної мови. Перенесення дії в мовний план, — вважав П.Я.Гальперин, — означає не лише вираження дії в мові, але передусім мовне виконання предметного действия1.

4. Перенесення громкоречевого дії у внутрішній план. Вільне промовляння дії цілком «про себе».

5. Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідними його перетвореннями і скороченнями, з відходом дії, його процесу і деталей виконання з сфери свідомого контролю і переходом на рівень інтелектуальних умінь і навичок.

Особливе місце в дослідженнях, присвячених розвитку мислення, належить вивченню процесу формування понять. Він є вищим рівнем сформованості мовного мислення, а також і вищим рівнем функціонування як мови, так і мислення, якщо їх розглядати окремо.

З народження дитині дані поняття, і цей факт в сучасній психології вважається загальновизнаним. Як же формуються і розвиваються поняття? Цей процес є засвоєнням людиною того змісту, який закладений в понятті. Розвиток поняття полягає в зміні його об'єму і змісту, в розширенні і поглибленні сфери застосування цього поняття.

Утворення понять — результат тривалої, складної і активної розумової, комунікативної і практичної діяльності людей, процесу їх мислення. Утворення понять у індивіда своїми коренями йде в глибоке дитинство. Л.С.Выготский і Л.С.Сахаров були одними з перших учених-психологів в нашій країні, хто детально досліджував цей процесс2. Вони встановили ряд стадій, через які проходить утворення понять у дітей.

Суть методики, яку застосували Л.С.Выготский і Л.С.Сахаров(вона дістала назву методики «Подвійній стимуляції»), зводиться до наступного. Випробовуваному пропонується два ряди стимулів, які виконують різну роль по от-

'См: Гальперин П.Я. Формування розумових дій // Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. — М., 1981.

²См: Выготский Л. З, Сахаров Л. С. Дослідження утворення понять: Методика двоимой стимуляції // Хрестоматія по обший психології: Психологія мислення. — М., 1981.

носінню до поведінки: один — функцію об'єкту, на який спрямована поведінка, а інший — роль знаку, за допомогою якого поведінка організовується.

Наприклад, є 20 об'ємних геометричних фігур, різних за кольором, формі, висоті і розміру. На нижній плоскій основі кожної фігури, прихованій від погляду випробовуваного, написані незнайомі слова, що означають засвоюване поняття. Це поняття включає одночасно декілька з вказаних вище ознак, наприклад, розмір, колір і форму.

Експериментатор на очах у дитини перевертає одну з фігур і дає йому можливість прочитати написане на ній слово. Потім він просить випробовуваного знайти усі інші фігури з тим же самим словом, не перевертаючи їх і користуючись тільки ознаками, поміченими на першій показаній експериментатором фігурі. Вирішуючи цю задачу, дитина вголос повинна пояснити, на які ознаки він орієнтується, підбираючи до першої фігури другу, третю і так далі

Якщо на якомусь кроці випробовуваним припустилася помилки, то експериментатор сам відкриває наступну фігуру з потрібною назвою, але таку, на якій є ознака, не врахована ще дитиною.

Описаний експеримент триває до тих пір, поки випробовуваний не навчиться безпомилково знаходити фігури з однаковими назвами і визначати ознаки, що входять у відповідне поняття.

За допомогою цієї методики було встановлено, що формування понять у дітей проходить через три основні ступені:

1. Утворення неоформленного, неврегульованої безлічі окремих предметів, їх синкретичного зчеплення, що означає одним словом. Цей ступінь у свою чергу розпадається на три етапи: вибір і об'єднання предметів навмання, вибір на основі просторового розташування предметів і приведення до одного значення усіх, раніше об'єднаних предметів.

2. Утворення понять-комплексів на основі деяких об'єктивних ознак. Комплекси такого роду мають чотири вигляду: асоціативний(будь-який зовні помічений зв'язок береться як достатню основу для віднесення предметів до одного класу), колекційний(взаємне доповнення і об'єднання предметів на основі приватної функціональної ознаки), ланцюговий (перехід в об'єднання від однієї ознаки до іншої так, що одні предмети об'єднуються на підставі одних, а інші — абсолютно інших ознак, причому усі вони входять

у одну і ту ж групу), псевдопоняття(зовні — поняття, внутрішньо — комплекс).

3. Утворення справжніх понять. Тут передбачаються уміння дитини виділити, абстрагувати елементи і потім інтегрувати їх в цілісне поняття незалежно від предметів, яким вони належать. Цей ступінь включає наступні стадії: стадія потенційних понять, на якій дитина виділяє групу предметів за однією загальною ознакою; стадія істинних понять, коли абстрагується ряд необхідних і достатніх ознак для визначення поняття, а потім вони синтезуються і включаються у відповідне визначення.

Синкретичне мислення і мислення в поняттях-комплексах характерні для дітей раннього, дошкільного і молодшого шкільного віку. До мислення в справжніх поняттях дитина приходить тільки в підлітковому віці під впливом навчання теоретичним основам різних наук. Факти, отримані Л.С.Выготским і Л.С.Сахаровим, в цьому плані цілком узгоджуються з тими даними, які у своїх роботах по розвитку дитячого інтелекту приводить Ж. Пиаже. З підлітковим віком у нього теж пов'язаний перехід дітей до стадії формальних операцій, яка, мабуть, припускає уміння оперувати справжніми поняттями.

На закінчення розглянемо інформаційну теорію інтелектуально-когнітивного розвитку, пов'язану з інформаційно-кібернетичною теорією мислення. Її автори, Клар і Уоллес, припустили, що дитина з народження володіє трьома якісно різними, ієрархічно організованими типами продуктивних інтелектуальних систем: 1. Система обробки сприйманої інформації і напряму уваги з одного її виду на інший. 2. Система, відповідальна за постановку цілей і управління цілеспрямованою діяльністю. 3. Система, що відповідає за зміну існуючих систем першого і другого типів і створення нових подібних систем.

Клар і Уоллес висунули ряд гіпотез, що стосуються дії систем третього типу:

1. У той час коли організм практично не зайнятий обробкою інформації(коли, наприклад, він спить), що ззовні поступає, система третього типу переробляє результати інформації, що раніше поступила, попередньої розумової активності.

2. Мета цієї переробки — визначити наслідки попередньої активності, які є стійкими. Так, наприклад, є системи, які управляють записом предыдущих подій, розділенням цього запису на потенційно стійкі, частини, що узгоджуються один з одним, і визначенням цієї узгодженості від елементу до елементу.

3. Як тільки подібна погоджена послідовність помічена, в дію вступає інша система — та, яка породжує нову.

4. Формується система більш високого рівня, що включає попередні в якості елементів або частин.

І так далі. Так можна уявити собі, приміром, формування логічних структур.

Досі ми розглядали природні шляхи індивідуального розвитку мислення. Дані, отримані за останні роки на стику загальної і соціальної психології, показують, що формування мислення можна стимулювати груповими видами інтелектуальної роботи. Було помічено, що колективна діяльність за рішенням завдань сприяє посиленню пізнавальних функцій людей, зокрема поліпшенню їх сприйняття і пам'яті. Аналогічні пошуки в області психології мислення привели учених до висновку про те, що в деяких випадках, за виключенням тільки, мабуть, складної індивідуальної творчої роботи, групова розумова робота може сприяти розвитку індивідуального інтелекту. Було встановлено, наприклад, що колективна робота допомагає генеруванню і критичному відбору творчих ідей.

Одна з методик організації і стимулювання групової творчої інтелектуальної діяльності дістала назву «брейнсторминг»(буквально «мозковий штурм»). Його проведення грунтоване на наступних принципах:

1. Для вирішення деякого класу інтелектуальних завдань, для яких важко відшукати оптимальне рішення, працюючи над ними індивідуально, створюється спеціальна група людей, між якими особливим чином організовується взаємодія, розрахована на отримання «групового ефекту», — вагомої надбавки в якості і швидкості ухвалення потрібного рішення в порівнянні з індивідуальним його пошуком.

2. У подібну робочу групу включаються люди, які відрізняються один від одного за психологічними якостями, в сукупності необхідними для знаходження оптимального рішення (один, наприклад, більше схильний висловлювати ідеї, а інший — їх критикувати; один має швидку реакцію, але не в змозі ретельно зважити її наслідки, інший, навпаки, реагує повільно, та зате ретельно продумує каждый свій крок; один прагне до ризику, інший схильний до обережності і так далі).

3. У створеній групі за рахунок введення спеціальних норм і правил взаємодії створюється така атмосфера, яка стимулює спільну творчу роботу. Заохочується висловлювання будь-якої ідеї, якої б дивної на перший погляд вона не здавалася. Допускається тільки критика ідей, а не людей, що висловили їх. Усі активно допомагають один одному в роботі, особливо високо оцінюється надання творчої допомоги партнерові по групі.

В умовах так організованої групової творчої роботи людина середніх інтелектуальних здібностей починає висловлювати майже в два рази більше цікавих ідей, чим у тому випадку, коли він думає над рішенням задачі один.

4. Індивідуальна і групова робота чергуються один з одним. На одних етапах пошуку рішення задачі усі думають разом, на інших — кожен роздумує окремо, на наступному етапі усі знову працюють разом і так далі

Описана техніка стимулювання індивідуального мислення була створена і використовувалася досі в основному при роботі з дорослими. Проте нам думається, що вона була б дуже корисною і для розвитку мислення у дітей, а головне — для об'єднання дитячого колективу і формування у дітей різного віку необхідних в сучасному житті умінь і навичок міжособистісного спілкування і взаємодії.

Теми і питання для обговорення на семінарах Тонни е м а 1. Природа і види мислення.

1. Поняття про мислення, його відмінність від інших пізнавальних процесів.

2. Види мислення, їх особливості.

3. Операції мислення.

4. Процеси мислення.

5. Мислення і емоції.

6. Аутистическое і реалістичне мислення.

7. Індивідуальні особливості мислення.

Дата добавления: 2015-12-08