Религиозное знание в общеобразовательной школе

(размышления о технологиях и проблемных ситуациях)

Доронин Дмитрий Юрьевич

Нижегородское религиоведческое общество;

Религиозно-философское общество, г. Нижний Новгород

«Однако ты должен знать, что твой Создатель сказал:

Моё имя Истина. Он не сказал: Моё имя Обычай»

(Папа Урбан II)

Передо мной, на моём столе лежит учебно-методическое пособие для общеобразовательных учреждений «Религии России» [1], книга, созданная только благими помыслами. Но как возможно преподавание религии в школах? Этому вопросу посвящаются дебаты и конференции, и в этих тезисах невозможно исчерпывающе на него ответить.

Преподавание любого предмета имеет целью трансляцию и освоение определённого когнитивно-деятельностного содержания (теоретического и инструментального знания, рефлексивно-мировоззренческих аспектов применения этого знания).

Если мы говорим о преподавании религии, то специфическое когнитивно-деятельностное содержание здесь: религиозное знание, религиозный опыт, религиозная вера.

Как возможна трансляция и освоение религиозного знания, религиозного опыта и религиозной веры через педагогические технологии? Когда даже религиозное знание по своей сущности значительно отличается от знания научного, под трансляцию которого как раз и «заточены» образовательные технологии и методики?

Таким образом мы сузим интересующий нас вопрос, но нерешённость стоящих за ним философско-методологических и религиозно-философских проблем (например: соизмеримость религиозного и научного знания; человеческое и божественное в развитии религиозного человека) не позволит нам исчерпывающе на него ответить.

Эти тезисы, таким образом, можно жанрово определить как размышления, заданные общеизвестным насущным вопросом и личным профессиональным опытом из области преподавания образовательных технологий и методологии научного знания. Эти размышления структурированы через перечень ситуаций, проблемных или негативных для преподавания религии.

1. Необходимость поиска и применения новых образовательных технологий в преподавании школьных предметов определена, как известно, информационной революцией. Например, по утверждению аналитиков, каждый день в ресурсах Интернет появляется такой объём новой информации, который не может быть освоен ни одним человеком в течение всей его жизни. В таком количестве информация не успевает становиться чьим-то знанием, превращаясь в «информационный шум». Потому главное отличие традиционных и новых образовательных технологий – в отношении учителя и обучающегося к преподаваемому знанию.

Традиционные образовательные технологии соизмеримы с методологией научного знания XIX века, для которой наибольшую ценность представляло обоснованное теоретическое знание. Соответствующие ему образовательное знание – это также теоретическое знание, в «готовом виде спускаемое» к ученику, это не требующие сомнений знания учебников, которые просто-напросто необходимо освоить, при этом освоение знаний сводится к запоминанию.

Знание в новых образовательных технологиях открыто, проблемно, исторично и генетично (т.е. учащимся понятно его происхождение, логика и контексты его развития), такие технологии соотносятся с постпозитивистской методологией ХХ века, для которой наиболее значимо знание как гипотеза, знание как проблема, как проблемная ситуация, знание как вопрошание, знание как способ выбора и действия в проблемной (неясной, неявной) ситуации.

Применимо к теме статьи, здесь могут быть поставлены следующие вопросы:

- Каково соотношение форм теоретического (так называемого наличного, «готового») и форм «открытого» (проблемного, гипотетического, неявного) знания в преподавании религиозного содержания?

- Предполагается ли разработка (или заимствование уже существующих) новых образовательных технологий в преподавании религиозного содержания? Что это за технологии, планируется ли издание пособия для преподавателя по этим технологиям? Или, может быть, такой вопрос не ставится, и будут применяться традиционные технологии и педагогические приёмы?

Совершенно очевидно: по сравнению с научным знанием религиозное знание в гораздо большей степени сталкивает человека с неизвестностью, тайной, с границей познавательных сил и человеческих возможностей. Более того, религиозное знание можно определить как «методологию ориентации человека в неизвестности», поскольку позволяет взвесить различные пути, цели и смыслы не только в перспективе «наличного и понятного» земного существования и, в более широкой (не данной и тайной пока) перспективе, осуществить осознанный выбор одного из путей.

Совершенно очевидно также, что ситуация информационной революции характерна сейчас и для религиозного знания. В книжном магазине и, тем более, в сети Интернет любой желающий может получить тома информации по любой религиозной практике – от мировых религий до сект и эзотерических обществ сомнительной религиозно-философской глубины. Сеть Интернет, кроме того, не просто предоставляет информацию, но и является мощным инструментом и средой создания различных сообществ религиозного общения.

Здесь возникает ещё один, сопряжённый с проблемой образовательных технологий, вопрос: каким должен быть преподаватель религиозного знания в общеобразовательной школе? В чём состоит его профессиональная компетентность?

Совершенно очевидно, это не должен быть просто преподаватель религиоведения. Все многочисленные религиозные знания можно практически бесплатно получить в сети Интернет, и для этого не нужен специально обучаемый и оплачиваемый учитель. В преподавании религиозного знания нужен не учитель-предметник, а педагог. Если традиционный предметник даёт «набор готовых знаний», то педагог религиозного содержания должен владеть новыми образовательными технологиями. То есть давать религиозное знание как открытое, связанное с неизвестностью (онтологической и гносеологической), как экзистенциальное и проблемное для человека знание, а не как простое (сравнительное, историческое и пр.) изложение сюжетов и установлений.

Таким образом, религиозное знание должно преподаваться как экзистенциальное знание-проблема, как знание, связанное с неизвестностью и границей человеческого познания, как знание-способ действия (выбора, ориентации) человека в неизвестности, в мире как в глобально-проблемной ситуации.

«Для секулярной культуры сама религия всего лишь одна из форм культуры, аккумулирующей в себе высшие ценности человеческой жизнедеятельности и – не более. /…/ Поэтому недостаточно простого указания на происхождение культуры от культа; необходимо рассмотреть проблематику человека внутри самого религиозного культа», – так полагает В.И. Слободчиков, рассматривая философско-педагогические идеи о. П.А. Флоренского [2].

Преподавание религиозных знаний с устаревших позиций методологии XIX века, т.е. как религиоведческое перечисление историй и предписаний, дискредитирует саму религию и религиозную проблематику для учащихся.

Яркий пример такой дискредитации религиозного содержания по причине отсутствия рефлексии над применяемыми образовательными технологиями – Фридрих Ницше и другие представители «потерянного для христианства» поколения, о чём пишут в своих автобиографических произведениях Герман Гессе [3] и Карл Густав Юнг [4]. Эти образованнейшие молодые люди, происходившие часто из пастырских семей, стали жертвами традиционной дидактики «морального», «ритуального» и т.п. христианства, т.е. преподаваемого как известная всем «священная история», как свод верований и предписаний, «обеспечивающих» спасение, порядок человеческого существования и т.п. Религиозное знание не может и не должно преподаваться как наличное, как уже известное, завершённое, понятное и обоснованное знание. Как и научное знание, таковым оно может являться только на страницах непрофессиональных и крайне опасных для религиозного (не морального, не этического, не культурологического, не патриотического, не религиоведческого и т.п., а именно для религиозного) воспитания учебников.

2. Религиозная или светская предзаданность педагога. Интеллектуальная честность верующего педагога, крайности беспристрастности и эрудированности светских педагогов – вот проблемные точки в этом параграфе.

С одной стороны, как уже было сказано, религиоведческое перечисление-сопоставление сюжетов и предписаний различных религиозных систем формирует «разбирающегося», эрудированного, но не обязательно религиозного человека. Отстранённый схематизм, наукообразные систематизации религиозных знаний – характерные черты такого подхода. Систематизация и сопоставления необходимы, но на основании какого предмета, какой смысловой цели они осуществляются? Сопоставления и схематизации должны производиться на основании религиозной проблемы, смыслового экзистенциального вопроса человеческой жизни. Таким образом, в преподавании религии имеют смысл не систематизации и сопоставления разных вер, а первостепенное выявление (для обучающихся) жизненно-важных вопросов и проблем, благодаря которым и появляется многообразное религиозное знание (знание как информация и знание как способ действия). Только по отношению к экзистенциальным вопросам и проблемам имеет смысл выстраивать и рассматривать сравнительно-религиоведческие сопоставления и систематизации – как различные варианты (гипотезы, попытки) их решения.

С другой стороны, религиозная предзаданность педагога также может нести негативные для преподавания религии следствия. К сожалению, верующий педагог не всегда бывает интеллектуально честен: тогда чуждые, например, ему религиозные или философские взгляды предстают перед обучающимися в искажённом, ироничном, уже оцененном или обесцененном виде. Подобный «педагогический приём» ярко выражен, к примеру, в проповеди протодиакона, профессора Андрея Кураева (при всём моём уважении к деятельности этого богослова и миссионера). Кажется, что при таком намеренно искажённом и смехотворном преподнесении у слушателей не возникнет и мысли изучать «такую чепуху» как религиозно-философские взгляды не-христиан. Однако, если обман подобного «софистического трюка» становится явным, у учащегося может возникнуть неприятие, недоверие к преподавателю и, что страшнее, к преподаваемому содержанию.

Интеллектуально нечестным бывает, конечно же, и светский педагог, но в случае верующего педагога это налагает значительно б о льшую ответственность, это более заметно и может в б о льшей степени дискредитировать религиозное знание.

В 2009 году Православным Свято-Тихоновским гуманитарным университетом выпущен замечательный курс лекций Л.И. Василенко «Введение в философию религии». Книга, как написано в аннотации, рассчитана «на студентов старших курсов православного вуза», т.е. на обучающихся, уже сделавших свой религиозный выбор. Поэтому многочисленные радикальные оценочные суждения, которыми насыщено это учебное пособие, закономерны и допустимы для него. Но совсем другое дело – учебные пособия для общеобразовательной школы. Проблема даже не в том, что школа – светское учебное заведение, а в том, что многими обучающимися в ней детьми ещё не сделан осознанный религиозный выбор. Поэтому безапелляционные фразы учебного пособия типа «Юнгианский путь следует признать демонизированным» или «Короче, речь идёт о реставрации язычества, для которой Элиаде проделал большую подготовительную работу на профессиональном уровне» [5] не допустимы в среде обучающихся, ещё не сделавших религиозного выбора. Подобные оценочные «ярлыки» могут, конечно же, эффективно обращать в веру и «избавлять от соблазнов», однако делают они это не педагогическим, а манипулятивным путём.

Такой «манипулятивный путь» формирования личности вообще характерен для традиционного образования, этот феномен проанализирован в «Антропологической парадигме отечественного образования» д.пс.н., профессора В.И. Слободчикова, ведущего отечественного представителя в области педагогической психологии, психологической антропологии, психологии образования и философско-религиозных проблем психологии человека: «Современные психология и педагогика должны перестать быть пособием о способах духовного кодирования, о техниках социальной дрессуры и манипуляций; они должны становиться в подлинном смысле антропными, человекоориентированными науками, способными целенаправленно строить практики действительного выращивания собственно человеческого в человеке» [6].

Преподавание религии в школе должно иметь целью не обращение в какое-либо конкретное вероисповедание и не ознакомление (с каких позиций?) с многообразием религиозных систем. Подобный школьный курс должен:

- ввести обучающегося в пространство решаемых религией проблем человеческого существования;

- представить различные варианты решения этих проблем;

- объяснить необходимость личного осознанного выбора и позиции в области религиозного содержания;

- сформировать умение совершать выбор, т.е. обучить рефлексивным способам и методам ориентации и сопоставления в области религиозно-философских взглядов (чтобы обучающийся не стал объектом чьих-то манипуляций).

Таким образом, важнейшим результатом подобного школьного курса должен стать антропологический результат – личностная позиция, проблемность восприятия религиозного содержания, способность критической ориентации и самостоятельного выбора в пространстве религиозного опыта и знания. В психологической антропологии В.И. Слободчикова такой результат связан с развитием субъектности человека:

«Самостоятельность, самобытность, самосознание, самодействие (субъектность) человека, его индивидуальность и уникальность, его личностный способ жизни – т.е. всё то, что обычно и рассматривается в качестве содержания собственно человеческого в человеке – являются фундаментальными ценностями нашей христианско-европейской, русско-православной культуры. Именно они определяют содержание и смысл нашего образования, нашей деятельности, наших взаимоотношений и наших Встреч друг с другом» [7].

Как и в обычных учебных предметах, преподавание религиозного содержания должно быть направлено на развитие личности обучающегося как субъекта собственной (а не чьей-то чужой!) деятельности. Субъект собственный деятельности является автором (а не пассивным носителем) своих взглядов, способов, смыслов и ценностей своей деятельности.

«Становление субъекта собственной деятельности предполагает самостоятельное проектирование и формирование пространства деятельности при условии, что изначально, в готовом виде данное пространство отсутствует» [8]. То есть обучающийся не может иметь религиозное содержание как написанный учебник наличного, завершённого, беспроблемного знания. Учебное пособие по религиозному содержанию не может строиться по традиционным принципам преподавания предметного содержания.

«С антропологической точки зрения реализация себя как субъекта собственной деятельности предполагает создание условий для реализации себя человеком, его собственной ответственности, собственного смысла и собственных идеальных ценностей» [9].

«Нельзя заставить быть самостоятельным, или – стать самобытным; нельзя заставить, принудить Другого стать и быть личностью; можно только самому вырасти в меру этих подлинно человеческих способностей; стать на путь их обретения» [10]. И, цитируя своего учителя и соратника В.В. Давыдова, профессор Слободчиков заключает: «Только становясь субъектом своих действий и своей деятельности, человек впервые обретает шанс быть личностью» [11].

В заключении обратим внимание (менее подробно) на некоторые другие проблемные ситуации в преподавании религиозного содержания:

3. Эклектичность предмета и смешение дисциплин. Существующие учебные пособия зачастую не имеют чёткого предмета, смешивая под одной обложкой разнообразные данные по истории, социологии, психологии религии. Однако это не только различные дисциплины, это – различные научные подходы в изучении религии. Для социологов, например, важнейшей составляющей религии является церковные объединения как социальные группы, социальные (в т.ч. политические, идеологические, демографические и пр.) аспекты их отношений. Собственно религиозного содержания в этом подходе, который до сих пор имеет значительное влияние на вульгарно-массовое отношение к религии, нет. Поэтому необходимо выделение собственно религиозного предмета в рамках соответствующего учебного курса. Такая предметность учебного курса должна соотноситься с экзистенциальным, проблемным аспектом преподаваемого содержания, о чём уже говорилось выше. При этом базовой дисциплиной для преподавания религиозного содержания должна стать не психология или социология религии, не религиоведение или богословие, а – философия религии. Лучшим учебником, выпущенным в России, правда, ориентированным на студентов, а не на школьников, является, на наш взгляд, «Философия религии» Мэла Томсона [12].

4. Метапредмет «Религия». Все высказанные выше соображения подводят нас к предположению об оптимальной организации религиозного содержания в виде учебного метапредмета. Примером создания подобных учебных пособий для общеобразовательных школ являются метапредметы «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача», «Моделирование» и др. Ю.В. и Н.В. Громыко, разработанные в рамках отечественной школы мыследеятельностной педагогики, определяющей в настоящий момент инновации в образовательной политике России. Конечная цель метапредмета – овладение обучающимся основными смыслами, проблемностями, способами, методами работы со знанием на материале различных учебных предметов. Хорошо написанный учебник по философии религии как раз отражает этот метапредметный уровень учебного пособия.

Однако в настоящее время развивается обратная тенденция – дробление, вариативность предмета: например, предполагается написание нескольких вариантов одного учебного пособия. В одном варианте такого пособия б о льшее внимание будет уделено рассмотрению Православия, в другом – Исламу, в третьем – Иудаизму и т.д. Нельзя не заметить, что при таком подходе основным принципом разработки пособия является изначальная этнокультурная, национальная и конфессиональная принадлежность семьи обучающегося. Такой принцип соотносим с современной проблематикой этноконфессиональной толерантности. Таким образом, опять толерантность оказывается важнее религиозной истины.

Более того, подобный принцип противоречит формированию субъектности человека в религиозном образовании: за ребёнка как бы уже заранее решили (по принадлежности его родителей) – в какой религиозной области должны развиваться его душа и мировоззрение.

Поднятая проблема относится к ряду дискуссионных и болезненных, и вряд ли её возможно решить однозначно раз и навсегда. Более целесообразным, формирующим религиозное стремление и понимание человека нам представляется создание учебного пособия по типу метапредмета.

* * *

Возможно, эти размышления, выполненные на «неудобном для уха» языке педагогической методологии, покажутся кому-то, в особенности верующему человеку, излишним усложнением того, что в конечном итоге зависит от Бога. И действительно: как человек приходит в религию и обретает Бога – Божья тайна. Однако что-то зависит и от человека, иначе бы не было этой проблемы – преподавания религии в школах.

Формирование личности – это также область тайны и для педагогики. Педагог не занимается формированием личности, он занимается созданием условий, которые позволяют ребёнку на каждом из возрастных этапов оптимально развить и проявить психологические и мировоззренческие составляющие личности человека (формирование подлинно человеческого в человеке).

Создание условий – означает пересечение конкретной проблемной (жизненной, учебной) ситуации с оптимально подбираемыми образовательными технологиями и личной активностью ученика и учителя. Ситуация как область образовательного знания (преподаваемого содержания) не должна быть абстрактной, надуманной, она должна быть живой, экзистенциально-проблемной.

Общеизвестным является положение, что религиозное обращение начинается с личного переживания религиозного опыта, а затем уж следует знание. Это положение является верным, но с одним уточнением: не просто «знание», а «теоретическое знание» следует за религиозным опытом. Здесь мы опять обращаемся к понимаю знания в традиционной и современной методологии и педагогике. Проблемная ситуация, переживание неизвестности, неявного и неясного знания, ситуация поиска и внутренней интуиции – всё это также знание и познание в современных образовательных технологиях. Именно такое живое, открытое знание предшествует стадии переживания и получения опыта. Только проблемная ситуация и наличие экзистенциальной проблемы позволяет обратиться к религиозному содержанию. Поэтому важнейшей особенностью применяемых образовательных технологий в преподавании религиозного содержания должно быть выявление экзистенциальных проблем и ситуаций, на которых основано религиозное знание. Если обучающийся не видит проблемы, то ему, по большому счёту, не нужно и знание.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Религии России: хрестоматия по экспериментальному курсу для общеобразовательных учреждений. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2007.

2. Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии. // В.И. Слободчиков. Очерки психологии образования. – Биробиджан, 2005 – С. 164.

3. Гессе Г. Демиан. История юности Эмиля Синклера. // Г. Гессе. Собрание сочинений: в 4-х т. – Т.1: Повести, сказки, легенды, притчи. – СПб.: Северо-Запад, 1994.

4. Юнг К.Г. Воспоминания, сновидения, размышления. – Мн.: Харвест, 2003.

5. Василенко Л.И. Введение в философию религии: курс лекций. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2009. – С. 93, 187.

6. Слободчиков В.И. Антропологическая парадигма в современном образовании. // В.И. Слободчиков. Очерки психологии образования. – Биробиджан, 2005 – С. 19.

7. Слободчиков В.И. Антропологическая парадигма… – С. 16.

8. Слободчиков В.И. и др. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. – М., 2004 – С. 59.

9. Слободчиков В.И. и др. Содержание… – С. 144.

10. Слободчиков В.И. О соотношении категорий… – С. 159.

11. Слободчиков В.И. О соотношении категорий… – С. 166.

12. Томсон М. Философия религии. – М.: Фаир-пресс, 2001.

Дата добавления: 2015-07-08