Лекция 2. Лекция 1 роль психологичсеской службы в образовании

Лекции

Лекция 1 РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧСЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы.

2. Современное состояние школьной психологической службы за рубежом и в Российской Федерации.

Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы.

Нужен ли школе психолог? Учеными была проведена специ­альная работа в школах по изучению вопроса о том, нужен ли там психолог и если нужен, то какую помощь от него ждут учите­ля, учащиеся и их родители.

Администрация школы и учителя считают, что психолог может им помочь в выявлении причин неуспеваемости и недисциплиниро­ванности отдельных учащихся, в составлении программы работы с «трудными» классами, прежде всего с подростковыми, в опре­делении уровня подготовленности к обучению в школе детей при наборе в первые классы.

Начинающие учителя хотели бы, чтобы психолог помог им при­обрести профессиональные умения и навыки, сформировать лич­ностные качества, необходимые для педагога.

Родителей беспокоит плохая успеваемость ребенка, формиро­вание негативных личностных особенностей, состояние психиче­ского здоровья, его жизненные перспективы. Они ждут помощи от психолога в установлении нарушенного контакта с собственным ребенком, в налаживании внутрисемейных отношений между взрос­лыми членами семьи, в установлении взаимопонимания с учителя­ми и пр.

Учащиеся ждут от психолога ответов на вопросы о том, как овладеть определенными учебными умениями и навыками, как преодолеть сложности в общении со сверстниками, во взаимоот­ношениях с учителями и родителями, как развивать те или иные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию выбрать в будущем и др.

Анализ многочисленных проблем, выдвигаемых перед психо­логами учителями, учащимися и родителями, показывает, что при всем их многообразии они сводятся в основном к трем моментам:

1) выявлению причин различного рода трудностей в учебно-воспитательной работе с учащимися разного возраста;

2) преодолению и профилактике отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников;

3) помощи в решении сложных вопросов, конф­ликтных ситуаций.

2. Современное состояние школьной психологической службы за рубежом и в нашей стране. Школьная психологическая служба возникла не сегодня, во многих странах она давно и успешно развивается. Наиболее представлена эта служба в США, где она в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных дисциплин современной психологии. В 1960-х годах в США была создана профессиональная организация школьных психологов, которая стала изучать цели и роль школьной психологической службы, ее этические и юридические основания, проблемы профессионализации школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т. д. 1980-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов.

Центральными и исторически сложившимися функциями школьной психологической службы являются функции измерения и оценки качеств и способностей, а сферой приложения сил школьного психолога традиционно считается измерение с применением стандартизованных тестов. Описание исследований в этом направлении доминирует в литературе по психологической службе.

Введение в широких масштабах практики тестирования в американских школах, прежде всего тестов на определение коэффицииента умственной одаренности (IQ), основанных на концепции врожденном характере умственных способностей.

Измерение и тестирование в наибольшей степени применяются практике в настоящее время не только в США, но и в других странах. Так, анализируя педагогические проблемы современной Франции отмечалось, что до недавнего времени в школах Франции тестирование, в отличие от США и Англии, не получало массового распространения. Основой распределения детей по разным направлениям учебы формально являлись результаты экзаменов, текущие оценки успеваемости, а также так называемое школьное досье, в котором концентрировались разнообразные сведения о каждом учащемся. Французская система учебной ориентации имела известные преимущества по сравнению с интеллектуальным тестированием. Но с начала 70-х годов тесты на определение умственной одаренности стали шире применяться во французской школе. Эта тенденция нашла отражение в специальных циркулярах Министерства образования. И в то время как в США и Англии тестирование учащихся начало обнаруживать в последнее время тенденцию к сокращению, во Франции, напротив, участились призывы к тому, чтобы именно тесты на определение умственной одаренности лежали в основе учебной и профессиональной ориентации школы. Прогрессивный француз­ский психолог М. Торт приходит к выводу о том, что тесты не являются нейтральными инструментами нейтральной психоло­гии, а выполняют функцию идеологического оружия, используемо­го правящими классами. Школьные психологи, разделяющие де­мократические взгляды, в своей деятельности оказывают отстаю­щим учащимся индивидуальную помощь, что объективно работает против селекции, способствует в какой-то мере сокращению раз­рыва в уровне общей культуры между детьми трудящихся и деть­ми из более состоятельных семей. Но такая деятельность наталки­вается на огромные трудности.

В последнее время многие зарубежные психологи начали пере­сматривать свои взгляды на измерение способностей и качеств как на то основное, что они могут сделать в целях психологиче­ской помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, эта методика ставит основной акцент лишь на один вид одаренности — интел­лектуальный. А для того чтобы овладеть современной профессией и преуспеть в жизни, требуются и другие способности и качества. Сейчас нельзя ценить человека только со стороны его интеллекту­альных способностей, надо оценивать его всесторонне, как стано­вящуюся личность.

Глубокую неудовлетворенность формальными психометриче­скими тестами выражают английские психологи, например: Б. Сай­мон, Э. Хейссерман и др. Одним из существенных недостатков тестового материала они, в частности, считают полное игнорирова­ние эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются существенной частью поведения. Э. Стоунс пишет, что, к сожалению, методы распределения учеников по ка­тегориям и основанное на таком распределении отношение к ним все еще сохраняется во многих школах и колледжах Великобрита­нии. Использование тестов приводит к разделению людей на тех, у кого высокий показатель IQ, и на тех, у кого он низкий. Одна­ко, отмечает он, в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, обозначаемым как слабоумные, тупые или плохо обучаемые и рассматриваемым как состоящие из приблизительно одинаковых по психологическим характеристикам людей, внимание фиксируется на конкретных трудностях обучения конкретных учеников, с тем чтобы выявить природу этих трудностей.

Американские психологи Бардон и Беннет выделяют уже несколько уровней функционирования психологической службы. На первом производится главным образом тестирование с целью выделения и классификации учащихся для специального обучения, на втором работа направлена как на тех учащихся, которым не­обходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы, третий уро­вень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждаю­щимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития.

По мнению Ж. Л. Бардона, собственно психологическая служ­ба осуществляется начиная со второго уровня, когда психолог пе­реходит от подсчета и интерпретации баллов теста к психолого-педагогическому, клиническому обследованию учащихся.

Многие специалисты в настоящее время рассматривают изме­рение, тестирование лишь как один из компонентов более широко­го поля деятельности психологической службы, в частности психо­логической консультации. А саму консультацию склонны рас­сматривать как основную профессиональную функцию школьного психолога.

К. Р. Рейнолдса, Т. Б. Гуткина отмечают, что основная цель школьной психо­логической службы — способствовать психическому здоровью и об­разовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:

а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оцен­ку «школьного функционирования» детей и юношества,

б) возмож­ности активного вмешательства психолога, направленного на обе­спечение полноценного влияния школы на когнитивное (познава­тельное), аффективное (эмоциональное) и социальное развитие детей,

в) помощь педагогическому персоналу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке — специальные программы обуче­ния персонала школы и родителей и пр.,

г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и (или) родителями по разрешению личных проблем учащихся, связанных со школой, консультирование педагогов по разрешению их профессиональных

проблем.

Определенный опыт организации и деятельности школьной пси­хологической службы накоплен и в странах Восточной Европы — Чехословакии, Венгрии, Югославии, Польше, Болгарии.

Психологическая служба школы в большинстве этих стран функционирует в форме районных или областных психолого-педагогических Центров или Консультаций и является неотъемлемой частью системы народного образования. Так, в ЧСФР в 1980 г. разработано Положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе. В Венгрии издана инструкция для консультации по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами народного образования.

Основным содержанием психологической службы является: по­мощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция раз­ного рода затруднений в развитии личности, проблемы профес­сиональной ориентации. Основная функция психолога-консультанта, например, в Чехии, заключается в психодиагностической деятельности. Ее результатом является диагностическое заключение, из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог мо­жет рекомендовать и организационные меры — зачисление ребен­ка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, специальный детский сад и т. д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог может рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обу­чения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачеб­ное обследование (например, психоневрологическое, логопедиче­ское и пр.).

Большое место занимает определение у всех детей за год до их поступления в школу готовности к обучению в школе, так на­зываемой школьной зрелости (в ЧСФР дети начинают учиться в 6 лет). В зависимости от уровня развития ребенка даются соот­ветствующие рекомендации: начать посещение школы до дости­жения 6-летнего возраста, поступать в I класс в обычные сроки, начать учение в выравнивающем I классе, отложить поступление ребенка в школу на один год, направить в особую школу (напри­мер, для плохо говорящих и пр.). Родителям и воспитателям дет­ских садов даются рекомендации по развитию тех учащихся, у которых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей обследуют еще раз. Чехословацкие психологи считают, что при­близительно 16% детей, которые по закону должны были бы начать посещение школы, в психическом отношении оказываются еще не полностью к нему готовыми. Поэтому своевременная оцен­ка психологической готовности детей к обучению в школе являет­ся одним из основных видов деятельности по предупреждению трудностей в обучении.

В Консультациях или Центрах диагностируют различного типа трудности, связанные с учебой в школе. Среди детей, испытываю­щих трудности в обучении, оказываются и дети с первичными от­клонениями в развитии на основе легких форм задержки умствен­ного развития. Оптимальное развитие этих детей во многом зави­сит от результатов психологического обследования, содержащего соответствующие рекомендации. Психологи работают и с теми учащимися, у которых имеются личностные проблемы, трудности в поведении. Работники Центров считают, что таких «проблем­ных» учащихся в основных школах около 30%.

Следует подчеркнуть, что психологические консультационные центры в основном занимаются решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особен­но наглядно представлено в инструкции для венгерских психоло­гов, которая вменяет им в обязанности заниматься проблемами, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность, наблюдаемая долгое время, и т. д.);

- проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувстви­тельности, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке

- и пр.;

- систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе;

- побегами ребенка из дома или из школы;

- внезапными из­менениями в поведении ребенка (например, хороший ученик на­чинает плохо учиться);

- низкими результатами учения, которые значительно хуже тех, каких ученик мог бы добиться при своих способностях;

- затруднениями по усвоению одного из учебных пред­метов;

- отсутствием интереса к учебе в школе; нарушениями речи нервного характера (например, заикание, скороговорка);

- жалоба­ми ребенка или родителей на систематические головные боли, бес­сонницу, беспричинную утомляемость и пр.

Таким образом, можно сказать, что психологическая служба системы народного образования в европейских странах на­ходится на весьма высоком уровне развития и имеет большое зна­чение в деле воспитания и обучения детей, подростков и юношей. Научное обоснование и организация школьной психологиче­ской службы в каждой стране реализуются по-своему. Психологи­ческая служба, с одной стороны, определяется принятыми в стра­не психологическими концепциями, а с другой стороны,— потреб­ностями народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от культурных, политических, экономических и других особенностей той или иной страны.

В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже XIX- XX вв. и связаны с педологией, как наукой о развивающемся, растущем человеке, охватывающую все его социально-биологиче­ские особенности, представляющие собой научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека.

Огульная и резкая критика педологии в постановлении ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.) повлекла за собой отрицание всего положительного, что былосделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией. Ряд исследований П. П. Блонского, работы Л. С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Тенденциозное толкование постановления о педологии, недостаточнодифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимся «педологическими» (многие из них по своим прин­ципиальным установкам таковыми не были), причинили значительный ущерб развитию детской психологии, на многие годы тормозили развитие таких ее разделов, как психодиагностика, практическая психология, закономерности возрастного развития и др.

И только с конца 1960-х годов у нас возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Впервые в нашей стране школьная психологическая служба начала создаваться в Эстонии (руководители — X. И. Лийметс и Ю. Л. Сыэрд).

Определенным этапом развития школьной психологической службы стал проведенный в Москве (1982—1987 гг.) эксперимент по введению в школу должности психолога. Целью эксперимента являлись разработка теоретических и организационных вопросов, связанных с работой психолога в школе, создание модели школь­ной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В эксперименте участвовали со­трудники лаборатории психологической службы школы НИИ об­щей и педагогической психологии АПН СССР и группа практиче­ских психологов, работающих непосредственно в школах или в кабинетах психологической службы при районных отделах на­родного образования.

Научный анализ проблем и способов организации школьной психологической службы за рубежом и в нашей стране, обобще­ние результатов работы школьных психологов позволили сформу­лировать цели и задачи школьной психологической службы, ре­шить ряд вопросов, связанных с ее научно-методическим обеспе­чением, определить содержание и формы работы школьного психолога, его основные функции, права и обязанности, разрабо­тать систему психологической службы в народном образовании. На основе результатов эксперимента разработано Положение о психологической службе в системе народного образования.

Лекция 2

Тема: Становление психологической службы в системе образования

Дата добавления: 2015-07-07