Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Розділ І

Читайте также:
  1. Визначення. Розділеними різницями першого порядку називається відношення
  2. Відокремлені обставини та розділові знаки при них
  3. Відокремлені означення та розділові знаки при них
  4. Відокремлені прикладки та розділові знаки при них
  5. Глава 3.1. Конференція студентів структурного підрозділу Університету.
  6. Глава 3.2. Студентський парламент структурного підрозділу Університету.
  7. Глава 3.3. Голова Студентського парламенту структурного підрозділу Університету.

О. П.Телехова

УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРА

Методичні матеріали до вивчення шкільного курсу

Посібник для вчителів

Рекомендовано науково—методичною радою Харківського обласного інституту удосконалення вчителів

Харків «Ранок» 2000

ББК 74.261.7УКР+83.3(4УКР) Т31

Рекомендовано науково—методичною радою Харківського обласного інституту удосконалення вчителів (протокол вщ 25.03.99 р.)

Рецензенти:

канд.філол. наук, професор ХНУ/7. Я. Корж;

методист кафедри українознавства ХОІУВ Л. М. Ковшик

ТелеховаО.П.

Т31 Українська література. Методичні матеріали до вивчення шкільного курсу: Посібник для вчителів.— Харків: Ранок, 2000.— 112 с.

І5ВМ 966-624-111-О

У посібнику подається теоретичний матеріал щодо методів навчання, ти­пології і структури уроку літератури та шляхів аналізу художніх творів. Згідно з вимогами концепції літературної освіти та новітніми принципами навчання формулюються тенденції сучасного викладання літератури в школі та мето­дичні рекомендації щодо оновлення шляхів аналізу літературних творів у стар­ших класах.

Посібник призначений для вчителів-словесників та студентів філологіч­них факультетів.

ББК 74.261.7УКР+83.3(4УКР)

I8ВN 966-624-111-О

© О. П. Телехова,1999© НІЦ« Ранок», 2000

Розділ І

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ШКОЛІ

І. КОНЦЕПЦІЯ ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ 1 ЗАВДАННЯ АНАЛІЗУ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ В ШКОЛІ

Національне відродження України, зміни в суспільному житті визначили головне спрямування діяльності школи — гуманізацію і гуманітаризацію освіти, демократизацію всього навчальне—виховного процесу. Гуманітаризація освіти передбачає пріоритет предметів гуманітарного циклу як найважливіших для формування особистості, а гумані­зація освіти означає посилення її впливу на формування людини, глибоке засвоєння у школі норм моралі, які виробило людство впродовж своєї багатовікової історії '.

У центрі уваги літературного аналізу мусить стати людина, її духовний світ, здібності, творчий потенціал. Першорядним завданням школи стає формування ду­ховно багатої особистості, громадянина України, якому притаманні висока культура, моральні ідеали. Відродження втрачених критеріїв моральності можливе лише в про­цесі утвердження вічних загальнолюдських уявлень про совість і честь, добро і зло, правду і кривду в конкретних формах, що історично склалися. А це практично немож­ливо здійснити, якщо не підняти на належний рівень викладання літератури в школі.

У сучасній методиці існують різні погляди на мету і завдання літературної осві­ти. Дехто в центрі вивчення мистецтва слова ставить художній твір, а інші — науку про літературу, приділяючи основну увагу оглядовим темам. Автори сучасної кон­цепції літературної освіти основою занять з літератури вважають читання та вив­чення художніх творів, естетичне сприймання та аналіз яких вимагають засвоєння певного кола знань з теорії та історії літератури.



Мета літературної освіти на сучасному етапі — ввести учнів у світ прекрасного, залу­чити їх до національного і світового мистецтва слова у його взаємозв'язках з мовою, істо­рією, живописом, архітектурою, музикою, до духовних пошуків народу; виховувати потре­бу в читанні, інтерес до художнього слова, високі естетичні смаки, здатність і вміння творчо сприймати прочитане; сформувати на цій основі правильне розуміння загально­людських цінностей і цим сприяти вихованню духовно багатої, всебічно розвиненої особи.

Основним завданням літературної освіти в школі є утвердження естетичної функції мистецтва слова, розв'язання морально-етичних проблем, в основі яких лежать загаль­нолюдські цінності. Нові завдання освіти засобами мистецтва слова ставлять нові вимоги

'Див.: Концепція літературної освіти (проект)//Дивослово.—1994.— № 4.

не лише до змісту програм з літератури, а й до інтерпретації шляхів та методів аналізу ху­дожніх творів. На передній план у сучасній концепції освіти висуваються такі: а) посили­ти увагу до естетичної функції художнього слова; б) по—новому відкрити перед учнями художній твір, повернути його досі не відомими гранями, викликати глибокі почуття і пе­реживання; захопити майстерністю художнього зображення; в) посилити увагу до худож­ньої деталі; г) порушені у творі моральні та соціальні проблеми відкривати в процесі без­посереднього спілкування з книжкою; д) насичувати урок матеріалом, що викликає роздуми про життя, духовний світ людини та загальнолюдських цінностей; е) посилити емоційність навчання, основну увагу приділяти розумовому розвитку і вдосконаленню пам'яті учнів, вихованню умінь і навичок, розвивати культуру почуттів; є) впроваджувати елементи співтворчості та співпраці учнів з учителем, таке спілкування, що виробляє особистісне ставлення до набутої інформації, колективні пошуки; ж) постійно розвивати потребу дітей у пізнанні, творчості, красі, читанні, теоретичній і практичній озброєності тощо. З цією метою розвивати індивідуалізацію завдань для учнів.

Загрузка...

У процесі викладання мистецтва слова слід пам'ятати, що художній твір — неза­вершена завершеність. Він завершений, викінчений як явище мистецтва, як художнє ціле з властивим йому конкретним змістом і формою, а водночас він відкритий для чи­тача, його думок, уяви, асоціацій. Вивчення літератури в школі передбачає також фор­мування таких читацьких якостей; емоційної схвильованості, розвинутої творчої й відтворюючої уяви; здатності до співпереживання; вміння «читати» словесні образи, бачити художні деталі, розуміти індивідуальний стиль письменника, сприймати твір у його художній цілісності; здатності осмислювати створені автором характери, ідеї, конфлікти; самостійності й обгрунтованості оцінок; уміння зіставляти, аналізувати й оцінювати твори письменників; оволодіння навичками усного і писемного мовлення.

В концепції літературної освіти визначені основні тенденції розвитку шкільної літературної освіти, які полягають:

а) у створенні єдиної системи безперервної літературної освіти на національній основі від дошкільних закладів, початкової школи до випускних класів загальноосвітньої школи;

б) свободі планування, вільному доборі програм, підручників, методичних по­сібників, диференціації навчання;

в) посиленні морально—естетичного аспекту вивчення літератури;

г) поглибленні народознавчого аспекту творів мистецтва слова;

д) активізації самостійної роботи учнів над художнім твором, критичною літера­турою, набутті бібліотечне—бібліографічних знань, стимулюванні самоосвіти;

е) посиленні позакласної й позашкільної роботи з літератури, підвищенні ролі системи взаємодії школи й позашкільних закладів.

Критеріями добору художніх творів для вивчення у школі мають стати: висока художня цінність, велике суспільне—естетичне значення для минулої епохи і сього­дення; доступність твору для учнів; зацікавленість їх даним твором. Навчальне—ви­ховний потенціал класів із поглибленим вивченням літератури має збагачуватися новими літературними творами, невідомими учням іменами, літературним надбан­ням української діаспори. Ці твори вивчаються глибше, ніж у звичайних класах, з методологічним обгрунтуванням оцінки, різними шляхами літературного аналізу, з проблемним характером уроків, з такими формами занять, як урок-лекція, семі­нар, диспут, дискусія, прес-конференція, урок літературної творчості.

Нові підходи до викладання літератури в школі грунтуються на загальній концепції літературної освіти, тобто на філософських, історичних, культурологічних, народознав-

— 4 —

чих соціологічних, етичних, психологічних, літературознавчих, естетичних і мовних заса­дах' Українська національна школа може бути побудована лише на основах етнопедаго-пки, споконвічних традицій, звичаїв та обрядів, відновлення історичної пам'яті українців. іоловними завданнями вчителя—словесника сьогодні є: 1) формування національної свідомості, українського національного ідеалу; 2) виховання активної, мислячої особис­тості, свідомого громадянина України; 3) розвиток розумових сил, багатства мови, логіч­ного мислення, довільної пам'яті, уваги, образного мислення; 4) виховання сучасного "' кваліфікованого читача з аналітичним підходом до літературного твору і самостійним по­цінуванням його змісту та форми; 5) розвиток емоційної сфери учнів, високої культури почуттів, цілеспрямованості й твердості переконань'.

Нового підходу вимагає і коментування змісту літературних текстів не за по­сібниками минулих десятиліть, а відповідно до авторської позиції. У процесі аналізу слід довести, наприклад, що роман Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» — це велика трагедія особи і народу, а повість І. Франка «Борислав сміється» — твір про силу і велич людського духу.

За новою програмою передбачено вивчення творів, які своєю національною спрямо­ваністю сприяють відновленню історичної пам'яті, вихованню національної свідомості, високої моралі і культури. Це твори І. Франка «Перехресні стежки», В. Барки «Жовтий князь», В. Сосюри «Мазепа», І. Карпенка-Карого «Сава Чалий», Т. Шевченка «Вели­кий льох». Для позакласного читання пропонуються твори, що сприяють формуванню національної свідомості: Б. Лепкого, О. Лупія, Я. Качури, В. Малика, Р Іваничука та ін.

Основними принципами аналізу художнього твору є принципи історизму, нау­ковості, єдності змісту і форми. Викладання літератури повинно спиратися на за­гальнолюдські закони і певні методичні засади, зокрема такі: а) безпосередність у сприйнятті літературного твору; б) правильне співвідношення читання і аналізу;

в) поєднання загальноприйнятих оцінок твору з особистими; г) критичний підхід до художньої специфіки літературного твору; д) вибірковість аналізу; е) єдність змісту твору та особи його автора; є) поєднання свободи й необхідності у вивченні літера­тури; ж) мистецьке, а не побутове трактування змісту твору; з) подолання наївно-реалістичного підходу до художнього твору; і) варіантність аналізу тощо.

Необхідно пам'ятати, що кожний справді талановитий твір — самобутній, не­повторний. 5>(:відомлення цього неминуче призводить до висновку про таку ж само­бутність і неповторність його аналізу, адекватність його твору мистецтва. Треба уникати як літературознавчого, так і методичного стереотипу, бо одноманітність в аналізі літературного твору вбиває творчість, зацікавленість, бажання вчитися.

Обов'язковими умовами, що забезпечують навчальне—виховну ефективність Уроку, є: з'ясування авторської позиції у творі; вплетення народознавчих, краєзнав­чих та етнопедагогічних мотивів; розкриття національних і загальнолюдських ідеалів;

емоційне сприйняття твору і глибоке усвідомлення авторських ідей; залучення нетра­диційних поглядів на літературний твір; аналіз твору через ключові образи.

Так, наприклад, у процесі аналізу повісті О. Кобилянської «Земля» доводимо, що письменниця не закликає до песимізму чи ненависті, а вчить шанувати загальнолюдські Цінності, бути гуманістом. Вона переконливо доводить, що якою б важкою не була пюдськадоля, як би не складалися обставини, треба завжди керуватися законами совісті, високими нормами народної моралі, не збиватися з дороги, освітленої духовним досвідом

Див.: Б. Степанишин. Нові підходи до викладання літератури. //Дивослово.— 1995.— № 1. — 5 —

народу. Щоб з'ясувати авторську позицію, варто поставити перед учнями такі запитання-Які ознаки авторської симпатії відчутні у творі? Кому з героїв твору симпатизує автор і чому? Як автор висловлює особисту симпатію: говорить сам, вкладає в уста героїв вмішує між рядками, завуальовує тощо? До яких висновків підводить він читачів?

Спираючись на українську етнопедагогіку, вплітаючи народознавчі і краєзнавчі ма­теріали, необхідно виховувати в учнів повагу й пошану до релігійних свят, розкривати основи народної моралі, щоб перетнути стежку злочинності, звироднілості, амораль­ності, якими нині переповнений світ. Важливо показати дітям красу і доброчинність споконвічних українських обрядів, сіяти зерна високоморальності, поваги до старших виховувати уважне ставлення до природи як святилища, в якому живе людина.

Щоб домогтися емоційного сприйняття твору та глибокого усвідомлення ав­торських ідей, необхідно поставити перед учнями такі запитання: Що вас Найбіль­ше вразило у творі? Що є центром, навколо якого відбуваються події і групуються персонажі? Який епізод вас найбільше схвилював? Хто з героїв викликає у вас симпатію, співчуття, а хто — антипатію, відразу?

З метою поглибленого розуміння творчості письменника, особливостей його індивідуального стилю, характеру героя, забезпечення глибшого уявлення про літе­ратурний процес та його цілісність корисно вдаватись до зіставлень, порівнянь та узагальнень літературних явищ, понять, вчинків персонажів, рис характерів. Так, розкриваючи новий тип героя в літературі кінця XIX — поч. XX ст., зіставляємо і по­рівнюємо трьох персонажів: Бенедя Синиці (І. Франко «Борислав сміється»), Павла Чубаня (М. Старицький «Не судилось») та Зінька Сиваша (Б. Грінченко «Серед тем­ної ночі», «Під тихими вербами»). Перед учнями слід поставити такі запитання:

У яких обставинах живуть і діють ці герої? До яких суспільних верств вони належать? Що їх об'єднує? У.чому полягає значимість цих образів? До яких засобів звертаються письменники з метою типізації та індивідуалізації цих персонажів?

У бесіді важливо зосередити увагу на вічних загальнолюдських цінностях, носі­ями яких виступають ці герої: доброта, самозреченість, співчуття до знедолених, боротьба за полегшення долі народу, піднесення його свідомості, згуртування при­гнічених, захист людських прав.

У процесі літературного аналізу твору не слід оминати теоретико—літературних питань, розкривати традиції і новаторство в художній творчості, проводити літера­турні паралелі. Необхідно ширше впроваджувати аналіз художнього твору через ключові образи, епізоди, компоненти сюжету й композиції, що несуть найважливіше ідейно—художнє навантаження, допомагають зрозуміти твір. Інколи таким ключовим образом може бути назва твору (як , наприклад, роман «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» Панаса Мирного, роман «Жовтий князь» Василя Барки), якась деталь, якій не завжди приділяємо увагу (як, скажімо, закладини будинку Леона Гаммершляга на грошах, золоті, замурованій пташці у повісті І. Франка «Борислав сміється»).

Характеризуючи художні образи, не варто бачити в них лише образи — персо­нажі, а розглядати їх як образи узагальнюючого плану: образ української землі, природи, осінньої негоди в Коцюбинського і Стефаника, образ України, Бога, Дніпра, українського степу, козацьких могил у Шевченка, Куліша, Гоголя

На всіх етапах літературної освіти в школі необхідно розкривати нетрадиційні погляди на літературний твір чи його автора. Так, вивчаючи повісті Г. Квітки—Ос­нов'яненка, варто наголосити, що ними автор довів: українська мова — це не при­речений на знищення діалект, нею можна творити серйозні, зворушливі і трагічні

— 6 —

Сюди належить і з'ясування філософського звучання творів, гармонії між ^нішнім виглядом і внутрішнім змістом героїв.

Нині коли вчитель може сам будувати систему вивчення літературних творів, жливо знаходити такі методи і прийоми, які б активізували розумову діяльність ва- спонукали їх мислити самостійно. Помітно, як збуджує уяву дітей незвична уч тановка проблем, які вони мають вирішити самі. Матеріал, поданий не в гото-" му вигляді, а збудований у процесі власних пошуків, і запам'ятовується краще. 8 Нестандартність у викладанні літератури починається з пошуків учителя, з пе-егляду класичних, традиційних підходів до вивчення матеріалу взагалі і до кожного ^ооку зокрема. Передусім це стосується тематики уроків. Учням набридає з року "рік з класу в клас чути на уроках: засудження, висміювання, викриття, уславлен­ня тощо. Тему уроку слід формулювати просто, дохідливе й інтригуюче: «Добро і зло в романі М. Стельмаха «Правда і кривда»; «Красиве і потворне в «Інсти­тутці» Марка Вовчка»; «Сміх і сльози Остапа Вишні»; «Бережіть собори душ ва­ших», «Національне і загальнолюдське в «Соборі» О. Гончара».

Нетрадиційного підходу вимагає вивчення життєпису митців, перегляд їх біог­рафій, які у свій час були підібрані до загальної стереотипної схеми: революціоне­ри, захисники, борці, атеїсти, інтернаціоналісти. Вчитель повинен відмовитись від шаблонного викладу, підходити з точки зору загальнолюдської, показати еволюцію таланту, митця як людину Уроки вивчення життєпису краще будувати як урок-се­мінар, урок-сповідь, урок-літературна екскурсія, урок-прес-конференція. На таких'уроках неодмінно зав'язується дискусія, яка потребує від учнів чіткості вис­ловлювань, глибини знань, гнучкості мислення, пошукової діяльності.

Нестандартність у навчанні забезпечують уроки-конкурси, уроки-диспути, уроки-концерти. Останні особливо плідні підчас вивчення фольклору, коли діти прилучаються до скарбниці народної пісні — духовної основи нашого відродження, живлющого джере­ла формування юних характерів. Уроки-диспути в національній школі допоможуть вия­вити, на кого хочуть бути схожими діти, кого і за що поважають з літературних героїв, батьків, родичів, знайомих. На таких уроках учні вчаться проводити паралелі між літера­турою і життям, зіставляти вимишлених і реальних людей. Особливо цікаво, коли в це співробітництво включаються батьки. Гідний уваги досвід учительки з Сумщини В. Лав-риненко, яка проводить уроки спільно з батьками. Атмосфера відвертості, загальної заці­кавленості сприяє творчому зростанню і взаємозбагаченню не тільки дітей, а й дорослих.

Чудовий взірець співтворчості показав учитель Є. М. Ільїн на уроках розвитку мовлення: він паралельно з учнями працює над власним твором.

Ефективними в плані співтворчості є уроки—конкурси інсценізацій: байок Л. Глібова, повісті 1. Нечуя—Левицького «Кайдашева сім'я» тощо. Деякі вчи­телі пропонують написати одноактні п'єси за оповіданнями «Тихоня» В. Зем­ляка, «Лідер» Л. Смілянського, «Щедрий вечір» М. Стельмаха, «Мати» О. Довженка, новелами Гр. Тютюнника.

Проблема нестандартного стосується й уроків позакласного читання. Одним із варіантів є так звані ярмарки учнівської творчості, де учні демонструють власні вірші, прозові мініатюри, оповідання, намальовані чи виліплені фігурки улюблених героїв. На таких уроках завжди панує атмосфера творчості, щирості, духовних зма­гань. Формою нестандартного уроку є творчі звіти учнів про прочитані твори, де на імпровізованій виставці демонструються принесені книжки, а учні різними спосо­бами пропагують прочитаний твір. Це може бути переказування, перечитування

гострих епізодів, декламування, інсценування, ілюстрування. Можна побудувати й урок тематичних творчих звітів, присвячених Дню народної пісні. Дню незалеж­ності, Дню захисту дітей. Дню знань. Дню фантастики чи детективу. Дню казки. До таких уроків діти готуються особливо ретельно. Такі звіти є основою для впро­вадження прогресивної методики, альтернативного навчання, передбачають право вільного вибору творів для текстуального вивчення і самостійного читання.

Елементи нестандартності мають місце і тоді, коли вчитель пропонує учням вибір твору для обговорення з кількох можливих або зачитує уривки з пропонованих творів, рекламує автора, розкриває творчу історію книги. Не варто відмовлятися і від таких форм роботи, як читацькі прес—конференціїзуявними «авторами» — учнями, які глибоко вивчили життєпис митця, «захищають» твір у полеміці з опонентами.

Плануючи твори самостійного прочитання чи вивчення в класі, доцільно залучити анкетування, дати можливість учням самим дібрати твори, що виховує стійкий учні. вський інтерес до літератури, перетворює літературну освіту на свято пізнання, спілкування з прекрасним. Учитель ні в якому разі не повинен нав'язувати учням свою думку. Необхідно дата учням право на власне прочитання, адже. читаючи один і той же текст, кожен відкриває щось своє. Варто дати змогу висловитися, аргументу­вати, переконати інших у важливості власних спостережень. Досвід показує, як нео­днозначне характеризуються Кайдаші, Чіпка Варениченко, Гриць Бобренко та інші персонажі. Література для молоді — репетиція життя, тому не слід обминати на уро­ках складних чи делікатних стосунків героїв, гострих проблем, порушених у творі. Навпаки, бажано розглядати гострі, неоднозначні життєві моменти і спонукати учнів оцінити їх з точки зору народу, з позицій загальнолюдських цінностей. Так заохочуємо мислення, прищеплюємо культуру дискусій, виховуємо терпимість до чужих думок.

На уроках літератури, особливо в старших класах, необхідно залучити історичні джерела, домагаючись осмислення дій і поведінки персонажів у конкретних історичних обставинах. Цьому сприяють книги з історії України М. Грушевського, І. Крип'якевича, М. Аркаса, І. Озаркевича тощо, які допоможуть сформувати національне свідому осо­бистість у процесі вивчення «Боярині» Лесі Українки, «Свіччиного весілля» І. Кочер­ги, «Марусі Чурай» Л. Костенко та ін. творів. Уроки, побудовані на міжпредметних зв'язках, розвивають оригінальність думки, вчать міркувати, варіювати, уточнювати, зіставляти, відстоювати власну позицію, відкривати — одним словом, шукати істину.

Викладання словесності слід будувати на засадах української етнопедагогіки, яка, як відомо, включає національне родинознавство, народне дитинознавство, батьківське виховання, етнодидактику, педагогічну деонтологію, українську козацьку педагогіку та педагогіку добросусідства. Засобами втілення народної педагогіки виступають рідна мова, фольклор, народні звичаї, традиції, свята, обряди, символи, родинний і громадсь­кий побут, природа, національний спосіб життя, всі види і жанри народного мистецтва, звичаєве право, дитячі ігри та іграшки, народні промисли і ремесла. Всі ці засоби най­повніше розкриваються у творах української художньої літератури, яка має необме­жені можливості для втілення в життя української етнопедагогіки.

На всіх етапах вивчення літератури необхідно залучати учнів до співробітництва і співучасті в педагогічному процесі шляхом піщ-отовки доповідей, повідомлень, рефе­ратів, історико-літературних довідок, декламування творів напам'ять, інсценування епізодів тощо. На уроках в старших класах доцільно урізноманітнювати форми робот»' з твором, проводити пошукові літературні п'ятихвилинки, уроки захисту знань, літера­турні студії, семінари. Урок досягне ефективності, якщо вчитель візьме до уваги не лише його пізнавальну, освітню, виховну та естетичну функції, а й розважальну, бо

— 8 —

тковий вік — це вік розваг, особливої вразливості, допитливості, яскравого фан-п вяння а учень — істота прониклива, рухлива, активна, охоча до гри та жартів. І? і піти люблять іскрометний український гумор, дотеп, анекдот, якими насичені тво-

3 Чемериса, О. Стороженка, П. їлазового. На уроках обов'язково слід моделювати Р _; ситуації, які пожвавлюють хід уроку, знімають напруження, активізують на-' яльний процес. Найчастіше це літературні вікторини, кросворди, чайнворди, гра ^то швидше?», брейн— ринги —усі можливі засоби й умови, що активізують навчан-

стимулюють увагу до твору і творчості, забезпечують нестандартність у навчанні.

Одним із засобів нетрадиційного навчання і піднесення ефективності викладання літератури є блочне вивчення художніх творів, яке орієнтує школярів на порівняння, зіставлення і групування літературних явищ, вимагає їх осмислення й аргументації. Пев­ною мірою зблокувати можна творчість Т. Шевченка і Марка Вовчка на основі спільних мотивів. У бесіді з учнями розглядаються такі питання: Якою постає доля жінки—матері в кріпосницькому суспільстві в поемах Шевченка і «Народних оповіданнях» Марка Вовчка? Що об'єднує поему «Варнак» Т. Шевченка і казку «Кармелюк» Марка Вовчка? З якими творами Т. Шевченка співзвучна повість Марка Вовчка «Інститутка»? Де впер­ше зустрілися і познайомилися Т Шевченко і Марко Вовчок? Якими словами привітав появу письменниці в літературі Т. Шевченко? Чому Марко Вовчок вважала Кобзаря своїм літературним батьком? Чому саме Шевченкові Марко Вовчок присвятила свою «Інститутку»? Що спільного в біографії і творчості цих письменників? Чому Марко Вов­чок вважається продовжувачкою шевченківських традицій в українській літературі?

Вивчаючи повість М. Коцюбинського «Дорогою ціною», можна згадати твір «Микола Джеря» І. Нечуя—Левицького: Які мотиви є спільними у цих творах? Чи можна назву повісті М. Коцюбинського застосувати до повісті «Микола Джеря» І. Нечуя—Левицького? Що спільне в долях Остапа і Соломії та Миколи і Нимидо-ри? Чим пояснити цю спорідненість? Яке значення пейзажу в обох повістях? У чому полягає типовість образів кріпаків у цих творах?

Поєднуючи вивчення творчості І. Франка іП.Ірабовського, радимо учням запису­вати власні спостереження та міркування, що стосуються долі обох письменників, їх життєвої позиції, оточення, мотивів творчості: Чому І. Франко і П. Ірабовський стали письменниками? Чи були вони знайомі? Що об'єднувало їхні долі, погляди на літера­туру? Які мотиви спільні для ранньої лірики обох поетів? Що об'єднує цикл «Думи пролетарія» І. Франка і робітничі поезії П. Ірабовського? Чим подібні поезії «Това­ришам із тюрми» І. Франка і «Справжні герої» П. Ірабовського? А що спільне У віршах «Гімн», «Каменярі» І. Франка й «Уперед» П. Грабовського? Що об'єднує «Веснянки» обох поетів? Чи є спільні мотиви в особистій та інтимній ліриці?

Вдячним матеріалом для блочного вивчення є твори А. Тесленка «Страчене життя» ' С. Васильченка «Талант». Вихідні настанови такі ж: заздалегідь прочитати твори, зро­бити виписки—зіставлення життєпису письменників, власні міркування про твори. Далі в бесіді з'ясовуємо: У чому полягає головний конфлікт обох повістей? Чи подібний від за силою вираження, гостротою? Хто виступає центральними персонажами в цих творах? у чому полягає трагедія Тетяни і Оленки? Як згруповані інші персонажі? Як Утворах розкриваються характери? Що вказує на глибину соціальне—психологічного їх розкриття? Як змальовується оточення героїв? Чи розкрито і як вмотивовано соціальні причини трагедії обох героїнь? Хто з героїв обох повістей вірить у прийдешнє? У чому ви-'ч^яється контрастність змалювання героїнь творів? Розкрийте роль пейзажів, їх Функції, насиченість. Чи в однаковій мірі вони виступають в обох творах? З'ясуйте роль

портрета, образність мови в обох творах. Що тут спільного? Як поєднується ліричне й трагічне? Чи є фольклорні мотиви, які саме і де? У підсумку — слово вчителя про спільні мотиви у творчості письменників—однодумців.

Теми на основі спорідненості проблематики і мотивів творчості варто пропону­вати для рефератів, доповідей на засіданні гуртка, літературної конференції. Зрозу­міло, що це допоможе уникнути шаблону, озброїти учнів науковими прийомами ро­боти з текстом художнього твору.

Блокуються також твори «Вчителька» А. Малишка і «Сад» О. Донченка (5 клас) і «Перший диктант» Остапа Вишні (6 клас); «У розвідці» та «Дике козеня» Ю.Збанаць-кого (5 клас) з «Первінкою» М. Вінграновського (6 клас); «Два хлопчики» В.Бровченказ«Лідером»Л.Смілянського; «Лось» Є. Гуцала і «Скарб» А. Давидова.

Якщо об'єднувати ці твори у блоки, значить відповідно збільшиться кількість го­дин для бесіди за змістом і художніми ознаками. Отже, блочне вивчення програмових творів є засобом нестандартного навчання і підвищення ефективності уроку Воно до­помагає подолати значну ваду літературної освіти — розмежованість письменників, ознайомлення з окремими літературними портретами, коли в учнів не складається цілісне враження про літературний процес, його розвиток і вплив на митця.

На всіх етапах викладання мистецтва слова вчителеві—словеснику відводиться особлива роль. Він має бути не лише викладачем свого предмета, а й краєзнавцем, народознавцем, психологом і актором, майстром художнього читання. Крім того, він повинен розумітися на музиці, живопису, скульптурі, інших творах мистецтва і людської культури. Адже література — це не просто вид мистецтва і людської духов­ності, а й своєрідний світ зі своїми порядками і законами буття. Тому словесникові слід задуматись над потенційними можливостями свого предмета, щоб використати їх для впливу на поведінку і формування морального обличчя підлітка, залучити до великої справи виховання національне свідомого громадянина України.

2. КЛАСИФІКАЦІЯ 1 ДИДАКТИЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

Метод навчання — це шлях пізнання, спосіб взаємодії вчителя і учня, певний вид їхньої взаємопов'язаної діяльності у процесі вивчення матеріалу. Це, зрештою, система цілеспрямованих дій учителя й учнів, під час яких учитель викладає, а учні засвоюють нові знання, набувають умінь і навичок.

Вчення про методи навчання є одним з найважливіших розділів дидактики, а проблема їх класифікації виступає однією з найбільш складних і дискусійних у су­часній теорії навчання. У педагогіці визначилось немало підходів до класифікації і групування методів на основі різних критеріїв. Головними серед них є такі:

1) класифікація за джерелами одержання знань;

2) за логікою викладу навчального матеріалу вчителем;

3) за логіко—процесуальною формою розумової діяльності;

4) за рівнем пізнавальної активності й самостійності учнів;

5) за дидактичними завданнями;

6) за широтою дидактичної дії;

7) за рівнем засвоєння знань;

8) за діяльністю вчителя і учнів;

9) за дидактичною метою.

— 10 —

„ джерелами одержаних знань методи навчання поділяютьсяна словесні, на-

..,„, практичні. ° „ логікою викладу навчального матеріалу вчителем і сприймання його учнями

розподіляються на індуктивні та дедуктивні (академік Ю. К. Бабанський). ме Ча логіко—процесуальною формою розумової діяльності, логічним шляхом

чального пізнання розрізняють такі методи: методи аналізу і синтезу, метод н півняння, метод аналогії, метод абстрагування і метод узагальнення. Прихиль-п ками цієї класифікації виступають С. П. Боднар, В. І. Андреєв, В. Ф. Паламар­ок Р П. Цирульник.

1 Я Лернер, М. М. Скаткін, О. М. Данилов в 70—х роках запропонували ха-пактеристику методів навчання на основі рівня і характеру пізнавальної діяльності учнів визначивши п'ять методів: пояснювальне—ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький.

За критерієм дидактичних завдань методисти розрізняють такі методи навчання:

метод здобування знань; формування вмінь і навичок; застосування знань; творчої навчальне—пізнавальної діяльності; закріплення; перевірки й оцінки знань.

За широтою дидактичної дії методи навчання поділяються на загальнодидак-тичні та специфічні.

М. І. Махмутов запропонував класифікацію за рівнем засвоєння знань, виді­ливши в ній методи викладання (повідомляючий, пояснювальний, інструктивний, пояснювальне—спонукальний, спонукальний) і методи учіння (виконавчий, репро­дуктивний, практичний, частково—пошуковий, пошуковий).

Класифікація за діяльністю вчителя і учнів: методи викладання і учіння та мето­ди організації і керування самостійною роботою школярів.

В. О. Онишук розрізняє методи навчання за дидактичною метою: комунікатив­ний, пізнавальний, перетворюючий, систематизуючий, контрольний.

Як бачимо, серед методистів немає одностайності у підході до класифікації ме­тодів. Загальноприйнятим є визначення дидактичного методу як способу організації й керування з боку вчителя пізнавальною діяльністю учнів. Загальнодидактичні ме­тоди визначають лише характерні для викладання будь-яких предметів риси та оз­наки, які визначаються, конкретизуються у співвіднесенні з певними шкільними дисциплінами. Отже, дидактичні методи визначаються насамперед змістом навчан­ня. А зміст навчання залежить від самого предмета, його специфіки. Тому методи навчання певного шкільного предмета визначаються його специфікою.

Конкретні методики розглядають властиві окремим предметам методики викла­дання, визначають характерні їх особливості, досліджують найбільш ефективні шля­хи та способи їх застосування, формулюють визначення методу залежно від специфі-^ предмета. Вихідними положеннями у визначенні методу виступають такі: поняття методу є синтетичним, а не одновимірним явищем; щоб дати визначення методу, не­обхідно врахувати ряд ознак, основними з яких є, по-перше, джерело знань, по— Друге, ступінь і психологічний характер участі учнів у процесі набування знань.

Навчальний метод застосовується для з'ясування основних положень виучувано­го матеріалу. Коли ж певний спосіб навчання лише з'ясовує окремі питання чи допо­магає глибше усвідомити певні положення, то це — методичний прийом, який слід Розглядати як складову методу навчання. Поняття методу включає в себе не тільки звчально-освітній, а й виховний елемент, оскільки ідейно-моральне виховання учнів здійснюється у двоєдиному навчальне—виховному процесі, провідна роль

— 11 —

у якому належить учителеві. Саме вчитель організовує навчальне—виховний процес обирає певні форми, методи та прийоми роботи, визначає структуру та дидактичну мету уроку, вступає в певні навчальні зв'язки з окремими учнями та класним колекти. вом, спонукає іх до роботи, спрямовує та контролює навчальну діяльність учнів.

Методи навчання, які застосовуються на уроках літератури, намагались науково обгрунтувати ще дореволюційні педагоги, зокрема В. Я. Стоюнін, В. 1. Водовозов В. Л. Острогорський. В. Я. Стоюнін на перше місце серед методів навчання висував бесіду, В. І. Водовозов — самостійну роботу над текстом, В. Л. Острогорський — лек­цію. Проте жодна з цих форм взаємодії учителя з учнями не може претендувати на уні­версальний характер. Історія розвитку вітчизняної школи є яскравим свідченням того що будь-яка універсалізація методів навчання не приносила освіті належного успіху Так, у школах дореволюційної Росії основним методом навчання проголошувалась лек­ція, а на учня дивились як на пасивну фігуру педагогічного процесу. В 20—х роках XX ст. основна увага приділялась самостійній роботі школярів, а на початку 60—х років, коли особливо гостро постало питання про активізацію розумової діяльності учнів, уні-версалізувались бесіда як метод навчання, пошукові форми учнівської діяльності, тоді як репродуктивні форми навчальної діяльності явно недооцінювались.

Отже, методи викладання навчального предмета залежать від його специфіки. Спе­цифіка художньої літератури як виду мистецтва визначає зміст її шкільного курсу як навчальної моделі, в основі якого лежать вивчення, аналіз літературного твору. Тому методи викладання літератури тісно пов'язані з літературознавчими методами аналі­зу художнього твору. Враховуючи специфіку літератури як шкільного предмета, мож­на дати визначення: метод викладання літератури в школі — це тип взаємозв'язків між учителем і учнями в процесі вивчення літературного матеріалу, що визначається характером цього матеріалу та ступенем і формою участі учнів у його засвоєнні.

Незважаючи на важливість проблеми та значну увагу до неї, приділену в працях ви­датних учених—методистів, досі немає одностайності у визначенні методів викладання літератури в школі. Одне з перших визначень за принципом джерела запропонували Т. Ф. Бугайко та Ф. Ф. Бугайко. Як основні методи вони називають лекцію та бесіду, а також говорять про коментоване читання, демонстрацію з використанням екранних за­собів наочності, учнівські доповіді, самостійну роботу учнів, екскурсії як про методи навчання. Академік О. Р Мазуркевич називає три методи навчання літератури: лекцію, бесіду і самостійну роботу учнів. В. В. Іолубков у своїй праці з методики літератури також говорить про три методи: лекційний, літературної бесіди і методдоповщей та творів.

Узагальнення багаторічного досвіду викладання літератури в загальноосвітній школі, врахування найновіших досягнень загальної дидактики, психології та мето­дики літератури дозволили В. Я. Недільку визначити такі методи, як лекція, бесіда, самостійна робота учнів.

К. М. Сторчак в «Основах методики літератури» пише, що в 5—8 класах більше використовуються бесіда, розповідь, опитування, читання текстів, а в стар­ших класах до цих методів додаються лекція, бесіда, робота з підручником. Як бачи­мо, в більшості випадків у визначенні методів викладання літератури бракує чіткості у розмежуванні між методами та методичними прийомами.

Плануючи навчальну діяльність з учнями, необхідно враховувати не тільки ха" рактер взаємозв'язку між учителем і учнем. Лекція, бесіда, самостійна робота як методи навчання самі по собі ще не визначають характер діяльності учнів у процесі засвоєння нових знань. Лекція, наприклад, може грунтуватись на репродуктивніи

— 12 —

 

блемній основах. Бесіда може мати і репродуктивний, і евристичний харак-та "^ пи за допомогою вдало поставлених запитань учні відкривають для себе нау-те^ • тину тобто здобувають нові знання. Самостійна робота може мати репро-ко вний і творчий характер, відзначатися різною мірою самостійності. Це вказує ДУКТ щд рри визначенні методів навчання слід брати до уваги й інші критерії.

иа Гаме з таких позицій до класифікації методів навчання підійшли відомі дидакти д пеонер і М. М. Скаткін, які взяли за основу характер і рівень пізнавальної діяль-

ті учнів. У 70—х роках, спираючись на цю концепцію, враховуючи особливості н вчення літератури як навчального предмета, власну систему класифікації методів нкладання літератури запропонував М. І. Кудряшов. Він називає такі чотири мето-

репродуктивний, евристичний, дослідницький та метод творчого читання. Ця кла­сифікація завоювала низку прихильників серед методистів та вчителів—словесників.

З Я. Р"' погоджуючись з класифікаціями Лернера, Скаткіна і Кудряшова, відзначає, що традиційна класифікація методів за джерелами одержання знань не означає головного — характеру пізнавальної діяльності, тому основними методами викладання літератури, на її думку, є: творче читання, евристичний, дослідницький та репродуктивний. Система методів М. І. Кудряшова та 3. Я. Рез орієнтує вчителя на забезпечення всебічної активізації розумової діяльності учнів та розвиток їхніх творчих сил. Проте і вона вимагає ще певного уточнення і глибшого наукового об­грунтування, оскільки мало відбиває способи передачі знань учителем. Характер­но, що в останні роки в педагогічній літературі, присвяченій методам навчання, на­голос переважно падав на характер діяльності учнів, а способи вчительської діяльності відсувались на задній план. У М. І. Кудряшова, 3. Я. Рез, як і в багатьох інших дослідників, методи навчання не виділяються за єдиною основою поділу.

Заслуговує на увагу класифікація методів навчання, запропонована Є. А. Пасічни­ком. У посібнику «Українська література в школі» він розглядає кілька класифікацій, вказуючи на їх позитивні риси та недоліки. Автор зазначає, що різнобій у визначенні ме­тодів існує не тому, що допускаються різні класифікації, а тому що більшість авторів уні-версалізують свої класифікації і не визнають інших, хоч останні також мають своє логічне виправдання. Підтримуючи класифікації методів навчання літератури за джерелом одер­жання знань (лекція, бесіда, самостійна робота), за рівнем пізнавальної активності і са­мостійності учнів (класифікація М. І. Кудряшова), на основі внутрішнього логічного шля-ху засвоєння знань учнями (методи індукції, дедукції, аналізу, синтезу, абстрагування, конкретизації, аналогії, моделювання, узагальнення, зіставлення) та на основі зовніш­ньої форми їх вияву (слухова, зорова і практична форма), Є. А. Пасічник вказує на не­обхідність всебічного підходу до проблеми методів навчання літератури. Це пояснюється:

а) тим, що жодна з запропонованих класифікацій не охоплює усіх способів ди­дактичної взаємодії вчителя і учнів;

б) всебічний, багатоаспектний підхід дає словеснику чіткіше уявлення про всі можливі форми реалізації прийомів навчання, що сприятиме підвищенню профе­сійної підготовки;

в) це необхідно для теоретичного осмислення методів навчання і подальших по­лків їх класифікацій.

Вибір методу навчання зумовлюється багатьма факторами:

а) характером матеріалу, що вивчається учнями. Якщо у процесі вивчення біо-

Рафії письменника можна широко застосувати метод лекції, як і до вивчення огля-вих т^м, то аналіз твору лекційним методом, як правило, не проводиться;

— 13 —

б) завданнями, які ставить учитель, плануючи урок. На першому етапі вивчення твогщ основний акцент падає на відчуття, сприймання і уявлення. Тому важлива роль тут нале­жить читанню твору вчителем і учнями, переказу окремих його епізодів, складанню плану усному словесному «малюванню». На другому етапі роботи над твором відчуття, спрнй-' мання і уявлення теж відіграють велику роль, бо аналіз художнього твору вимагає по­стійної уваги до тексту. У центрі уваги ставляться процеси мислення. Поглиблення літе­ратурного аналізу твору вимагає роздумів, зіставлення, аналізу та синтезування вражень-

в) віковими особливостями. Так, лекція як метод навчання доцільна лише в старших класах, діти середнього шкільного віку ще не здатні до тривалого розу­мового напруження. У 5—7 класах практикують розповідь учителя;

г) бюджетом часу. Лекція, як правило, потребує менше часу, ніж бесіда, для висвітлення одного й того ж навчального матеріалу.

Методи навчання повинні стимулювати всебічний розвиток особистості. Вщ вдало дібраного методу залежить характер уроку, його педагогічна результативність. У кінцевому результаті методи спрямовують розвиток учнів, забезпечують високий рівень знань, форму­вання потрібних умінь і навичок, посилюють виховний вплив уроківлітератури, розвивають в учнів пізнавальні інтереси, сприяють урізноманітненню форм роботи на уроці.

Кожен з методів навчання не існує окремо, вони часто взаємодіють, перепліта­ються. Наприклад, бесіда є методом навчання, але може бути і методичним прийо­мом в плані, скажімо, частково—пошукового методу. У лекції, за допомогою якої висвітлюється певна тема, цілком допустимі елементи бесіди, які надають лекції своєрідність і виступають як підпорядкований їй методичний прийом.

Методи навчання нерозривно пов'язані з методичними прийомами. Прийом — це також спосіб навчальної діяльності, але на відміну від методу він має значно вужчу сферу дії. У методичних посібниках зустрічається думка, що прийоми вивчен­ня літератури мають суто суб'єктивний характер і в кожного вчителя реалізуються по—своєму. «Метод викладання,— зазначає Б. В. Волков,— це завжди поєднання якихось прийомів і засобів, якими користується педагог. Засоби можуть бути різни­ми, а ось прийоми викладання — суто індивідуальні».

Розглянемо основні методи, якими користуються нині словесники.

Лекція, розповідь учителя відіграють важливу роль у навчанні учнів, бо ніщо так не збуджує інтересу до літератури, як живе слово вчителя. Не випадково багато уваги йому приділяли К. Д. Ушинський, В. П. Острогорський, М. О. Рибникова, Т. Ф. Бугайко, О. Р Мазуркевич і чимало інших педагогів. Педагогічну суть цього методу становить логічно послідовний виклад навчального матеріалу вчителем. За короткий час лекція дозволяє передати учням значний обсяг навчальної інформації. Особливо зручним і доцільним методом виступає лекція при перевантаженні про­грами навчальним матеріалом і обмеженості в часі на його закріплення. Існує два види лекції: оглядова та настановча. Оглядова лекція має своїм змістом узагаль­нення вивченого і будується на відомому учням матеріалі. Настановча лекція має за мету визначити головні напрямки опрацювання певного розділу чи теми, поставити перед учнями завдання для самостійної роботи над новим матеріалом. Основними вимогами до лекції є: науковість, чіткість викладу, емоційність, доступність для сприймання учнями, пізнавальний характер, виховна спрямованість.

Лекція може бути результативною і ефективною за умов:

— по-перше, правильного вибору навчального матеріалу, оскільки методом лекції зручно вивчати ті теми, що містять матеріал, невідомий чи мало відомий у4" ням, або охоплюють велику кількість матеріалу;

— 14 —

„-друге, включення в структуру лекції проблемних запитань і завдань, ство-

" „облемних ситуацій, чим пояснюється, що розвиває характер навчання;

ренн51 "'-третє, з метою активізації навчальної діяльності підчас сприймання но-Алпмаціі застосування коротких записів у вигляді тез, конспектів, плану;

воіІн''четверте, лекторської майстерності вчителя.

м ая вчителя під час лекції повинна бути виразною, образною, з дотриманням

ітеоатурної вимови, з використанням прислів'їв та крилатих висловів, уривків но^м нь цікавих фактів. Швидкість розповіді повинна становити 100—120 слів за ЗП1С ^'ц5—9 класах, а лекції в старших класах — 150 слів. Темп лекції змінюється хв жио від змісту матеріалу: важливі теоретичні положення повідомляються по-

ніше фактичний матеріал — швидше. Однак лекція гальмує зворотний зв'язок

трля й учня, утруднює індивідуальну роботу з учнями. Учні виступають об'єктом

пиву а не суб'єктом дії. Лекція мало ефективна і в плані формування в учнів по-пібних навичок. Перевагами лекції є: можливість охопити широкий матеріал і вик­ласти його за порівняно невеликий проміжок часу, вагома роль у загальному розвит­ку учнів, здатність прищепити їм навички логічного мислення.

Бесіда є одним з найбільш уживаних методів викладання літератури, має довгу історію й багаті традиції. Це метод навчання, який являє собою питальне—відпові­дальну форму засвоєння навчального матеріалу. В основі бесіди лежить система за­питань, у процесі відповідей на які учні спільно з учителем чи під його керівництвом доходять до істини. Метод бесіди передбачає активізацію розумової діяльності учнів, самостійні пошуки відповідей на запитання. Він розширює можливості для керівництва пізнавальною діяльністю школярів, активної участі кожного знихв аналізі явищ, фактів, порівняння та зіставлення їх, у формуванні висновків, уза­гальнень. Перевагами бесіди є мобільність, гнучкість, динамізм, у неї можна вклю­чити різні засоби навчання. Вона дає змогу виявити індивідуальність, розвивати критичність, самостійність, уміння переконувати, дискутувати, вести діалог.

За метою і часом проведення бесіда може бути вступною, пояснювальною, підго­товчою, перевірною, евристичною, узагальнюючою. За рівнем творчої пізнавальної діяльності учнів виділяють репродуктивну, евристичну, а іноді проблемну, аналітичну, узагальнюючу бесіди. Евристична бесіда створює ситуацію самостійності мислення й забезпечує розвиток творчих здібностей учнів. Вона дає максимальні можливості для активізації навчальне—виховного процесу, дозволяє охопити роботою цілий клас, виявити знання учнів та оцінити іх. Евристична бесіда потребує активних роз-лумів, спрямована на створення проблемних ситуацій, які треба вирішити на основі всебічного аналізу, висування припущень, порівнянь, зіставлень.

Бесіда застосовується при аналізі окремих художніх творів або їх елементів, при підведенні підсумків, узагальненні вивченого матеріалу, коли учні роблять висновки з вщомих їм конкретних літературних явищ та фактів. Для бесіди слід визначити 8— 12 аузлових запитань, зважаючи й на те, що на уроці можуть виникнути супровідні запи­тання, які уточнюють чи конкретизують основні. Високу ефективність евристичної бес­іди на уроці літератури може забезпечити лише система запитань проблемного харак-сру Евристична бесіда будується з урахуванням специфіки художньої літератури, має уїи емоційною і динамічною. Недоліком методу бесіди є значна затрата часу на вив-єння порівняно невеликого за обсягом матеріалу.

'ередові педагоги та методисти літератури надають великого значення самостійності

Ів У на пальному процесі. Принцип самостійного здобуття знань учнями лежить в основі

— 15 —

експериментального, експериментально-пошукового, лабораторне—практичного мр тодів, які стосовно викладання літератури, однак, не знайшли теоретичного обгрунтування

Інтенсифікація самостійної роботи є важливою умовою успішного вивчену художньої літератури. Велика кількість наукової інформації, яку необхідно засвоїти учням, вимагає вироблення в них уміння самостійно набувати і осмислювати знан ня. Педагогічна суть методу самостійної роботи полягає в самостійному опрацщ ванні учнями окремих тем програми чи їх частин. Передусім це, як правило, само стійний аналіз невеликих за обсягом літературних творів або їх компонентів. Род, учителя полягає в чіткому формулюванні завдань, поясненні незрозумілих питань щодо змісту та організації роботи, контролі за наслідками самостійної діяльності учнів. Така форма зв'язку педагога й класу не тільки забезпечує міцне й свідоме засвоєння учнями програмового матеріалу, а й виховує в них дослідницькі навички вміння самостійно аналізувати й оцінювати твори художньої літератури й відобрав жені в них життєві явища, дає змогу економити навчальний час.

Метод самостійної роботи учнів усе більше привертає увагу дидактів, психо­логів, методистів. Існує багато форм самостійної роботи, спрямованих на глибше осмислення учнями літературних явищ, розвиток творчих здібностей, відтворюючої уваги і пам'яті. В старших класах широко застосовуються семінарські заняття з літератури, де учні самостійно знайомляться з літературознавчими дослідження­ми, самі аналізують художні твори, готують доповіді та реферати. Як допоміжні ме­тодичні прийоми залучаються технічні засоби навчання: телепередачі, кінофільми навчального чи художнього характеру, фонохрестоматії, магнітофонні записи тощо.

Однак не слід перебільшувати роль самостійної роботи у навчанні. Вона дає на­лежний ефект лише тоді, коли розумно спрямовується учителем і поєднується з іншими навчальними методами.

Оскільки методи навчання повинні добиратись з урахуванням специфіки предмета, окремо виділяється метод творчого читання, продиктований особливостями вивчен­ня літератури. М. І. Кудряшов підкреслює, що на уроках мистецтва слова неможливо всю роботу над твором переносити у площину логічних суджень. Ці судження повинні впиратися на конкретно—чуттєві уявлення та емоційне сприймання тексту, що є необхідною умовою повноцінного вивчення літератури. Метод творчого читання реалі­зується в таких видах навчальної діяльності: читання учнями художнього твору вдома і в класі; виразне читання твору вчителем; художнє читання майстрів мистецтва; прослу­хування в грамзапису; художнє розповідання; переказ твору, близький до тексту; ілюст рування прочитаного малюнками; перегляд уривків п'єс у виконанні акторів; складання читацьких відгуків на книгу в усній і письмовій формі; слово вчителя або бесіда після вив­чення твору, які мають за мету активізувати художні враження учнів; бесіда з метою вияву вражень від прочитаного твору тощо. Таким чином, метод творчого читання не зводиться лише до прочитання твору, в нього вкладається значно ширший зміст.

Метод творчого читання розвиває спостережливість учнів, уміння бачити і відчувати різні аспекти життя, знаходити слова та вирази для передачі власних почуттів шляхом виконання різних творчих завдань, спонукає до творчої праці за живими спостереженнями, картинами, кінокартинами, спектаклями, щойно про­читаними книгами. Цей метод охоплює також такі види учнівської діяльності, як вивчення напам'ять, складання плану, який стимулює живе, образне, емоційне сприйняття окремих епізодів та сцен твору, критичні зауваження та відгуки про твір, розгляд ілюстрацій і їх оцінка, твори різного жанру за картинами.

— 16 —

кожний застосовуваний учителем прийом повинен бути пов'язаний з тотож-9™*' видом діяльності учнів. Учитель систематично керує цією діяльністю, вчить цим иому д^дгає оволодіти знаннями, набути умінь та навичок літературного аналізу. школярів^ ^д подаються учням у готовому вигляді. Цьому сприяє репродуктив-•^нк пл який орієнтує учнів на запам'ятовування відповідної інформації. Він реа-ний мет , ^.д^х методичних прийомах, як розповідь або лекція вчителя про життє-дізуєть „„.„енника; оглядова лекція з записом плану чи конспекту на дошці,


Дата добавления: 2015-07-08; просмотров: 300 | Нарушение авторских прав


Читайте в этой же книге: НАЦІОНАЛЬНІ ТЕАТРИ | ДНІПРОПЕТРОВСЬКА ОБЛАСТЬ | ЗАКАРПАТСЬКА ОБЛАСТЬ | ІВАНО-ФРАНКІВСЬКА ОБЛАСТЬ | АВТОНОМНА РЕСПУБЛІКА КРИМ | ЛЬВІВСЬКА ОБЛАСТЬ | ОДЕСЬКА ОБЛАСТЬ | Перший урок. Тема і проблематика роману П. Куліша «Чорна рада». | Гин урок. Образна система і духовно—естетична цінність роману «Чорна рада». | І,. -—.^»і ^ц і^-ііо і/ ілуилло^ у ч^-і/и^иі»іу оа^ісіпії і оииу і июг\п поіуіоі а^; і о\„л оппіп |
<== предыдущая страница | следующая страница ==>
МІСТО КИЇВ| ЯцИ ШЛИ" і1'1*' ,. .т'-ііт

mybiblioteka.su - 2015-2017 год. (0.265 сек.)