Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АрхитектураБиологияГеографияДругоеИностранные языки
ИнформатикаИсторияКультураЛитератураМатематика
МедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогика
ПолитикаПравоПрограммированиеПсихологияРелигия
СоциологияСпортСтроительствоФизикаФилософия
ФинансыХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника

Индивидуальный стиль деятельности педагога

Дети и подростки с пассивным поведением | Неорганизованные школьники | Ненастойчивые школьники | Эгоистические школьники | Недисциплинированные, упрямые, грубые и лживые дети | Виды акцентуации темперамента и характера | Садизм и мазохизм как важнейшие социально-психологические типы девиации | Психотерапевтическая коррекция отклоняющегося поведения | Глава VI. СЕМЬЯ И ПРОБЛЕМА ТРУДНЫХ ДЕТЕЙ | Окружающая среда и трудные школьники |


Читайте также:
  1. II. Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения
  2. II. Организация деятельности коррекционного учреждения
  3. III. Организация деятельности
  4. III. Организация познавательной деятельности учащихся на уроке.
  5. III. Практическое занятие, виды учебной деятельности
  6. IV. Порядок деятельности Совета
  7. S: Архитектурный стиль, преобладавший в России во второй половине XIX в.

Значительное влияние на поведение учащегося и его успеваемость оказывает стиль преподавания. Это понятие идет от работ известно­го немецкого психолога К. Левина, обнаружившего и описавшего 3 стиля лидерства: авторитарный, демократический и анархиче­ский. С того времени ведутся многочисленные исследования, вы­явившие и другие стили. Кроме того, описаны и различные ком­бинации стилей лидерства. Укажем наиболее признанные из них.

Авторитарным (властным, директивным) называется такой стиль лидерства, при котором руководитель ведет себя повелительно, сам распределяет обязанности членов группы, жестко их опреде­ляет и строго контролирует. В этих условиях основные функции управления сосредоточены в руках лидера, который не позволяет членам своей группы даже обсуждать его распоряжения. В школе такой стиль учителя может давать неплохие результаты в обуче­нии, но вызывает у одной части учащихся протест и даже агрес­сию в отношении учителя, а у другой - пассивность, потерю инициативы, безволие. Однако опыт А. С. Макаренко и некоторых других учителей показывает, что элементы этого стиля могут быть применены на начальном этапе создания коллектива, особенно состоящего из трудных учащихся, и в экстремальных условиях. Последовательное и длительное применение авторитарного стиля нашей общественностью справедливо не принимается.

Демократическим (коллективным, коллегиальным) называется стиль лидерства, при котором руководитель управляет группой совместно с ее членами, предоставляя им достаточную свободу действий, разрешая обсуждение и критику своих решений, вся­чески поддерживая их инициативу в делах группы. Подобный стиль способствует эффективности обучения, создает хорошие отноше­ния с учителем, вызывает формирование самостоятельности у учащихся. Такой стиль является противоположностью авторитар­ному. Он может быть рекомендован учителю.

Либеральным (анархическим, попустительским) называется лидерский стиль, сводящийся к практическому отстранению лиде­ра от руководства группой, к поведению его как рядового члена группы, к предоставлению участникам группы полной свободы действий[171]. По данным ряда психологических исследований, либеральный стиль дает наихудшие результаты групповой деятель­ности. Как и авторитарный стиль, он способствует появлению в учебном классе трудных учащихся, но уже иных категорий: не­дисциплинированных и своевольных.

В отечественной науке проблема индивидуального стиля деятельности с середины текущего столетия интенсивно раз­рабатывалась уральской психологической школой во главе с В. С. Мерлиным. Особую известность получили работы его ученика Е. А. Климова[172]. Исследователи указанной школы изучали влияние на индивидуальный стиль деятельности основных свойств нервной системы. В этом плане изучался и продолжает исследо­ваться ими индивидуальный стиль деятельности педагога. Работы пo этой методике ведутся в настоящее время многими педагогами Ни в других регионах России. В то же время стали возникать и новые теории, рассматривающие эту проблему с иных позиций. Так, Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский[173] описали 5 стилей отношения учителя к учащимся: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный, активно-отрицательный.

В настоящий период внимание педагогической общественности к проблеме индивидуального стиля деятельности педагога суще­ственно усилилось. Появился ряд статей в отечественных педаго-Вшеских и психологических журналах, содержащих новые развернутые классификации стилей, проблема активно обсуждается Bra психолого-педагогических конференциях. В этом плане обращаем внимание на материалы конференции 1991 г. в Тюмени на тему «Творческая индивидуальность педагога»[174]. На этой конференции работала по данной проблеме специальная секция, обна­ружившая заметный плюрализм мнений. Автор пособия докладывал рам о влиянии на индивидуальный стиль педагога приверженности учителя к лево- или правополушарному мышлению.

Эта и близкие к ней проблемы обсуждались также на кон­ференции в Ижевске[175] в 1992 г.

Для школьного психолога и учителя, заинтересовавшихся дан­ной проблемой, рекомендуем методики, диагностирующие инди­видуальный стиль педагога[176]. Эти методики разработаны Педагоги­ческой лабораторией при Тюменском отделении Фонда социальных изобретений СССР. Методики описаны достаточно полно, просты в применении. Представлены три небольшие «батареи» методик. К первой относятся методики изучения базовых компонентов ин­дивидуального стиля деятельности (ИСТД): определение силы-слабости нервных процессов, определение уравновешенности не­рвных процессов, выявление подвижности—инертности нервных процессов. Вторая «батарея» методик направлена на выявление типа педагогической направленности и предпочтения определенного вида педагогической деятельности. К ним относятся: методика опре­деления типа деятельности: мыслительного, художественного, сред­него (по И. П. Павлову); методика выявления типа центрации на­правленности педагогической деятельности; методика определе­ния уровня коммуникативности как склонности к организаторской и внеурочной работе. К третьей «батарее» относятся методики са­монаблюдения и самоанализа процесса формирования и улучше­ния индивидуального стиля деятельности: изучение отношения к себе — «Я-концепции»; изучение степени активности, самостоя­тельности, решительности; изучение психоаналитических способ­ностей и наблюдательности педагога.

Рекомендуем также методики экспресс-диагностики важных для успешного педагогического общения личностных качеств педаго­га[177]. Эти методики дают сведения об организаторских и коммуни­кативных способностях учителя, его реагировании на конфликт­ную ситуацию в классе, о наличии у него эмпатии (вчувствования в переживания другого человека). В числе предлагаемых: методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС); экспресс-диагностика способов реагирования личности на конф­ликтные ситуации (методика К. Н.Томаса); экспресс-диагностика эмпатии; исследование эмпатии в условиях групповой оценки (методика Т.П.Гавриловой).

С проблемой стиля преподавания тесно связана проблема пе­дагогического управления и воспитания самостоятельности у уча­щихся. Дело в том, что отечественными психологами установлена решающая роль взрослого — воспитателя в формировании лично­сти ребенка и подростка. В то же время обществу жизненно необ­ходимы самостоятельные, активные, инициативные граждане. Как же осуществлять педагогическое управление учебно-воспитатель­ным процессом, не ломая, а укрепляя самостоятельность воспи­танников? Правильный ответ на этот вопрос поможет избежать многих серьезных ошибок в воспитании, приводящих к появле­нию трудных учащихся. Многолетние наблюдения обнаруживают, что многие учителя, несмотря на прохождение курсов педагогики и психологии, затрудняются в решении этой проблемы. При этом одни считают, что детям надо предоставлять ту степень самостоя­тельности и в таких формах ее проявления, к которым они на данном этапе развития личности и стремятся. Другие полагают, что без принуждающих воздействий воспитателя, подчас идущих наперекор стремлениям учащегося, не обойтись. Нужно только подбирать соответствующие формы управления и временами их менять. Третья точка зрения сводится к утверждению, что с воз­растом самостоятельность детей надо увеличивать, а управляю­щие воздействия взрослого уменьшать. Наконец, последняя груп­па учителей убеждена, что самостоятельность школьников нельзя рассматривать в противопоставлении педагогическому руковод­ству, т. е. не видят здесь никакой проблемы.

Анализируя первую точку зрения, можно согласиться, что сти­мулировать самостоятельность школьников совершенно необ­ходимо. Ведь воспитание самостоятельных, инициативных, зани­мающих активную позицию людей — одна из главных целей современной школы. Однако, как показывает опыт, ослабление педагогического руководства всегда приводит к нежелательным последствиям. Ш. А. Амонашвили, особое внимание уделяющий формированию самостоятельности и активности у своих учени­ков, делает справедливый вывод, что так называемое «свободное воспитание» оставляет ребенка в плену его импульсивных дей­ствий и неосознанных потребностей.

Представителям второй точки зрения можно напомнить, что усвоение знаний и правил поведения невозможно без руковод­ства взрослого (Д. Б. Эльконин)[178]. Однако императивный стиль час­то вызывает недовольство учащихся, приводит к их конфликтам с учителем.

Крайности указанных выше двух точек зрения, казалось бы, снимаются третьей. Однако видеть развитие в простом увеличении

или уменьшении — это метафизический, а потому неверный под­ход. Действительно, с возрастом ребенок, овладев какой-то от­носительно простой деятельностью, становится более самостоя­тельным, более независимым от руководства взрослого. Но от него тогда же требуется усвоение более сложных деятельностей, в связи с чем он испытывает еще большую потребность в помо­щи взрослого. Точно так же нельзя сказать, что управление со стороны взрослого должно становиться меньше с возрастом уча­щегося. Например, руководство формированием личности под­ростка требует больше воспитательных усилий и мастерства пе­дагога, чем воспитательное воздействие на младшего школьника (В.А.Крутецкий).

В заключение можно сказать, что педагогическое руководство необходимо ребенку на весь период школьного обучения. Все это время надо способствовать формированию самостоятельности уча­щихся. Поэтому управляющие воздействия воспитателей и стрем­ление учащихся к активности и самостоятельности — два важ­нейших фактора, обнаруживаемых в учебно-воспитательном процессе. Они находятся в единстве, так как оба совершенно необходимы для нормального психического развития детей. Это единство диалектическое, противоречивое, так как управление имеет характер внешнего воздействия, связано с деятельностью учителя, воспитателя, а самостоятельность непосредственно обус­ловлена внутренними побуждениями, выражает активную дея­тельность учащегося. Противоречивость обнаруживается, когда педагогическое руководство начинает препятствовать развитию активности и самостоятельности школьника. В этом случае она выражается в конфликтности отношений воспитателя с учащи­мися, в появлении трудных учащихся. Обострение противоречий можно снять и даже предотвратить, если учитель постоянно учи­тывает возрастные и индивидуальные изменения в личности школьника и своевременно меняет свои управляющие воздей­ствия в соответствии с ними. Противоречивость этих факторов сглаживается с возрастом по мере дополнения воспитания само­воспитанием.

Итак, для правильного воспитания учащегося требуется не подавление его личности, не предоставление ему полной сво­боды действий, не механически дозированное увеличение са­мостоятельности, а постоянное сотрудничество учителя и уче­ника.

Психическое развитие ребенка достигается разрешением не только внутриличностных противоречий, как это считают многие отечественные психологи, но и внешних противоречий в системе отношений с другими людьми, прежде всего с учителем, родите­лями и сверстниками.


Дата добавления: 2015-10-28; просмотров: 86 | Нарушение авторских прав


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Тренинг гуманных отношений между педагогом и учеником| Смысловой барьер

mybiblioteka.su - 2015-2024 год. (0.008 сек.)