Самостійна робота в навчальному процесі вищих інженерно-педагогічних навчальних закладів

Підписання Україною Болонської декларації передбачає розроблення та виконання програми підготовки фахівців відповідно до єдиних європейських вимог. З метою інтеграції вищої освіти України до європейського освітнього простору перед сучасними навчальними закладами постало важливе питання – поєднати існуючий досвід та традиції навчання з новітніми технологіями викладання, які спрямовані на надання студентам значною мірою самостійності в опрацюванні навчальних дисциплін.

У зв’язку з цим відбулися позитивні зміни щодо збільшення обсягу та підвищення ролі самостійної роботи студентів, особливість яких полягає у зміні принципів одержання знань. Переглянуто співвідношення між аудиторними й позааудиторними заняттями шляхом збільшення годин на самостійну роботу. Вона стала невід’ємною складовою навчально-виховного процесу і є водночас формою, метою і засобом навчання.

Важливим етапом нашого дослідження є визначення місця та ролі самостійної роботи студентів в навчальному процесі вищих інженерно-педагогічних навчальних закладів.

Особливості самостійної роботи в умовах вищої інженерно-педагогічної школи розглянуто у працях А. Ашерова [17], Н. Зоніної [110], В. Кислякова [129], О. Коваленко [130; 131], В. Логвиненка [165], Л. Назарової [196], Г. Плієва [245], О. Чижа [368; 371] та ін.

З метою дослідження місця самостійної роботи у навчальному процесі розглянемо функціональну модель процесу навчання у вищому інженерно-педагогічному навчальному закладі, яка містить такі компоненти: мета процесу навчання, суб’єкти та об’єкти, завдання, змістовна складова (навчання (самоосвіта), професійна підготовка, розвиток), організаційна структура, педагогічна діяльність, а також результат (див. рис. 1.2).

Аналізуючи представлену модель, ми бачимо, що самостійна робота студентів є невід’ємним і важливим елементом процесу навчання в інженерно-педагогічному навчальному закладі.

Результатом процесу навчання як системи загалом є: знання, навички, вміння і готовність людини до суспільно-корисної діяльності, а також професійні, громадянські, морально-психічні й фізичні якості.

Одним із визначальних напрямів підвищення якості й ефективності навчання є його інтенсифікація, яка відбувається на основі правильного поєднання традиційних та інноваційних підходів і впровадження новітніх технічних засобів, технологій, методик тощо. Одним із шляхів інтенсифікації й активізації процесу навчання у вищому інженерно-педагогічному навчальному закладі є підвищення ефективності самостійної роботи.

Уміння самостійно працювати, думати, осмислювати навчальний матеріал, засвоювати його та вміти застосовувати свої знання стає головною умовою успішного навчання. Як зауважує А. Каганов, cпеціаліст, який володіє здатністю і прагненням поповнювати набуті й отримувати нові знання, навички і вміння як в області своєї, вузької спеціалізації, так і в масштабі спеціальності або, якщо від нього вимагатиме практика, в області суміжних спеціалізацій і навіть спеціальностей, володіє професійною самостійністю [118].

Рис.1.2. Функціональна модель процесу навчання у вищому інженерно-педагогічному навчальному закладі

Т. Картель самостійну роботу студентів у навчальному процесі розглядає як умову професійного становлення. Цей вид передбачає формування професійних якостей, умінь, навичок, інтересу до обраної професії. Самостійна робота студентів є фактором, що сприяє більш оперативному й ефективному здійсненню цього процесу [122].

З метою з’ясування місця самостійної роботи у процесі навчання майбутніх інженерів-педагогів нами було здійснено аналіз навчальних планів підготовки за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавр Української інженерно-педагогічної академії і визначено співвідношення частки самостійної роботи до аудиторних занять. За результатами порівняння нами було складено діаграму (див. рис. 1.3), яка наочно підтверджує, що самостійна робота в навчальному процесі вищих інженерно-педагогічних навчальних закладів передбачає використання близько половини загального обсягу навчального часу. Таке становище вимагає особливого ставлення до цього виду навчальної діяльності з боку викладачів та студентів, розроблення нових форм її організації й контролю.

Рис. 1.3. Співідношення часу на аудиторну й самостійну роботу студентів інженерно-педагогічних спеціальностей

Таким чином, можна зробити висновок, що самостійна робота посідає важливе місце у процесі навчання майбутніх інженерів-педагогів. Ми згодні з дослідниками, які вважають, що з метою підвищення ефективності навчання необхідно створювати систему самостійної роботи, результатом якої формування умінь і навичок самостійної навчальної діяльності, здатності до самонавчання, саморозвитку й самоосвіти [177; 132; 139].

Ми вважаємо, що створювати систему самостійної роботи студентів бажано з першого курсу навчання у вищому інженерно-педагогічному навчальному закладі, оскільки для переважної кількості студентів-першокурсників майже невідомі форми, методи і засоби навчання саме у вищій школі, у тому числі й самостійної роботи як провідної форми організації самостійної навчальної діяльності. Вони змушені засвоювати нові елементи технології й культури розумової праці. На початковому етапі організації самостійної роботи студентів необхідною є безпосередня участь викладача в навчальній діяльності студента задля того, щоб формування вмінь і навичок самостійної роботи відбувалось на свідомій основі [177].

На основі досліджень О. Малихіна ми пропонуємо при створенні ефективної системи самостійної роботи студентів у вищому інженерно-педагогічному навчальному закладі дотримуватися низки вимог [177]:

− єдності цілей усіх видів навчальної діяльності;

− комплексного забезпечення самостійної роботи студентів: організаційного, навчально-методичного, інформаційно-технічного;

− педагогічного і практичного спрямування самостійної роботи студентів;

− варіативності, творчого і професійно-орієнтованого характеру дидактико-пізнавальних завдань для самостійного виконання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей студентів;

− управління самостійною роботою студентів із поетапним контролем результатів, залучення самих студентів до процесу управління.

В. Король уважає, що важливим завданням при створенні системи самостійної роботи студентів є, по-перше, навчити їх учитися і, по-друге, ознайомити з психофізіологічними основами розумової праці, технікою її наукової організації, що здійснюється цілеспрямовано у вищому навчальному закладі протягом вивчення курсу „Вступ до фаху”, а також у процесі управління індивідуальною роботою [139].

На думку В. Козакова, система самостійної роботи студента повинна забезпечити [132, с. 132]:

– формування самостійності студента (головна мета системи);

– засвоєння вмінь і необхідних для цього знань, навичок (мета навчання);

– розкриття студенту сутності предмета діяльності;

– забезпечення контролю дій студентів;

– інформування студентів щодо рівня досягнень мети;

– надання характеристик продукта діяльності студента;

– визначення вимог до результатів діяльності студента;

– створення зовнішніх умов самостійної роботи студента;

– забезпечення внутрішніх умов (мотивація дій);

– урахування індивідуальних особливостей кожного студента;

– надання студенту можливості планування своїх дій;

– забезпечення студенту можливості корегувати свої дії на основі самоконтроля й аналізу інформації щодо результативності.

Розглянемо складові системи самостійної роботи студентів у процесі навчання майбутніх інженерів-педагогів.

На нашу думку, метою самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей є: систематизація і закріплення отриманих теоретичних знань і практичних умінь; поглиблення й розширення теоретичних знань; формування умінь використовувати нормативну, довідкову та спеціальну літературу; розвиток пізнавальних здібностей та активності, творчої ініціативи, самостійності, відповідальності та організованості; формування самостійності мислення, здатності до саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації; розвиток дослідницьких умінь.

Розглянемо функції самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів.

В. Король уважає, що самостійна роботи виконує такі функції [139]: навчальна (опрацювання першоджерел, що сприяє більш глибокому осмисленню вже засвоєного обсягу знань); пізнавальна (опанування новим обсягом знань, розширення меж світогляду); коригувальна (осмислення новітніх теорій, концепцій, категорій, підходів до визначення сутності відомих понять, напрямів розвитку науки тощо); стимулююча (така організація самостійної роботи, за якої студент отримує задоволення від результатів пізнавальної діяльності); виховна (спрямована на формування в особистості студента волі, цілеспрямованості, відповідальності, дисциплінованості); розвивальна (спрямована на розвиток самостійності, творчості, дослідницьких умінь особистості).

І. Мельник обґрунтовує такі дидактичні функціі самостійної роботи студентів [187]:

− закріплення знань та вмінь, отриманих на лекціях;

− розширення й поглиблення навчального матеріалу;

− формування вмінь і навичок самостійного пошуку інформації, її аналіз, узагальнення;

− розвиток самостійного мислення шляхом виконання індивідуальних завдань поза рамками навчальної програми;

− виконання індивідуальних спостережень, дослідів;

− укладання й підготовка навчальних посібників, дидактичного матеріалу (схеми, таблиці, ілюстрації, газетні та журнальні статті, слайди, статистичні дані тощо).

Н. Волкова розглядає такі функції самостійної роботи студентів [57, с. 11]: пізнавальну (засвоєння професійних та комунікативних знань і способів діяльності); самоосвітню (формування практичних навичок і вмінь, самостійного їх оновлення і творчого застосування); прогностичну (працюючи самостійно, студент змушений передбачати й оцінювати можливий результат і саме виконання завдання); коригувальну (вчасно коригувати свою діяльність); виховну (формує самостійність як рису характеру).

На основі зазначеного вище пропонуємо такі основні функції самостійної роботи студентів у вищих інженерно-педагогічних навчальних закладах:

− пізнавальна функція, пов’язана із засвоєнням систематизованих знань відповідно до освітньо-професійної програми підготовки майбутнього інженера-педагога;

− планувальна функція: формування вмінь і навичок, самостійного їх оновлення і творчого застосування;

− прогностична функція, яка полягає в повсякчасному передбаченні й оцінюванні студентами як можливого результату, так і власне виконання завдання в майбутній інженерно-педагогічній діяльності;

− коригувальна функція, яка полягає в потребі своєчасної корекції своєї діяльності;

− виховна функція, пов’язана з формуванням самостійності як риси характеру майбутнього інженера-педагога;

− функція персоналізації, яка надає змогу максимально наблизити (уподібнити) навчальну діяльність до майбутньої професії через систему пізнавальних завдань із професійно-орієнтованих дисциплін нормативного та варіативного циклів.

Здійснимо аналіз передумов та умов ефективної самостійної роботи студентів. За характером впливу на самостійну роботу доцільно розділити передумови на дві групи [103, с. 108]: зовнішні (професіоналізм діяльності викладача, цілепокладання, організація самостійної роботи студентів, відбір змісту самостійної роботи студентів, мотивацію (зовнішню і внутрішню) та внутрішні (індивідуальні). Самостійна робота визначається єдністю зовнішніх і внутрішніх умов. На рисунку 1.4 унаочнено дидактичні передумови самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів.

Внутрішні передумови не можуть бути реалізованими без необхідних зовнішніх передумов. Викладач, який починає працювати зі студентами-першокурсниками, має створити сприятливий клімат навчання, використовуючи адаптивну методику, що безпосередньо вплине на ефективність самостійної роботи студентів. Важливим є такий аспект, як уміння викладача створити умови для сприятливого клімату навчання. Одним із його складових є „віра в успіх” (причому як з боку викладача, так і з боку студента). Другою важливою умовою є „встановлення правильних взаємовідносин між викладачем та аудиторією і між студентами в групі, для чого необхідно виходити з моральної норми, яка базується на загальнолюдських цінностях” [253, с. 83].

Рис. 1.4. Дидактичні передумови самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів

Важливою зовнішньою передумовою ефективної самостійної роботи студентів є цілепокладання. „Чітке визначення цілей самостійної роботи викладачем, а також усвідомлення і прийняття їх студентами є необхідним елементом організації та здійснення самостійної роботи” [103, с. 109].

Слід також зауважити, що активна самостійна робота можлива за наявності серйозної і стійкої мотивації, яка є важливим фактором успішного навчання у ВНЗ. Мотиви виконання кожного конкретного виду самостійної роботи формуються у студента під впливом стимулюючої функції самостійної роботи і залежать від рівня її реалізації викладачем [319, с. 395].

До внутрішніх дидактичних передумов самостійної роботи студентів можна віднести [103, с. 112]: рівень попередніх знань, сформованість навичок самостійної роботи.

О. Якубовська, розглядаючи самостійну роботу в контексті особистісно орієнтованого навчання, визначила дидактичні вимоги, яким повинна відповідати особистісно орієнтована самостійна робота [392]:

− навчальний матеріал має передбачати виявлення змісту суб’єктного досвіду студента, включаючи досвід його попереднього навчання;

− самостійна робота із засвоєння знань має бути спрямованою не тільки на розширення їх обсягу, узагальнення предметного змісту, але й на постійне перетворення набутого суб’єктного досвіду кожного студента;

− у процесі самостійної роботи необхідним є постійне узгодження суб’єктного досвіду студентів з науковим змістом набутих знань;

− необхідне активне стимулювання студентів до самостійної освітньої діяльності, зміст і форми якої мають забезпечувати можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в процесі оволодіння знаннями;

− конструювання навчального матеріалу, що надає змогу студентові визначати його зміст, обирати вид та форму під час самостійного виконання завдань тощо;

− виявлення й оцінка способів навчальної роботи, якими студент користується самостійно;

− забезпечення контролю й оцінки не тільки результату, а й головним чином процесу самоосвіти студента; самостійна робота забезпечує рефлексію, оцінку учіння як суб’єктної діяльності студента.

Л. Орел визначає такі умови ефективності самостійної роботи студентів у контексті особистісно орієнтованого навчання [218, с. 183]:

− діагностування рівня знань та рівня готовності кожного студента до самостійної роботи з певного навчального предмета та врахування результатів діагностування під час планування самостійної роботи, виборі її форм і методів;

− вивчення індивідуально-психологічних особливостей студентів і врахування їх в організації самостійної роботи;

− розробка індивідуальних стратегій навчання кожного студента;

− формування у студентів позитивної професійно спрямованої мотивації самостійної роботи;

− формування у студентів потреби в самоосвіті, самовихованні, саморозвитку й самоактуалізації;

− наявність у кожного студента індивідуального пакету методичного забезпечення самостійної роботи;

− запровадження системи тьюторських занять тощо.

Деякі дослідники переконливо доводять, що ефективність самостійної роботи студентів зумовлюється такими умовами [313]: сформованістю пізнавальних мотивів; адаптивними можливостями студентів до індивідуального самостійного розвитку в умовах процесу навчання у ВНЗ; якісною й доступною науково обґрунтованою інформаційно-методичною базою; чітким налагодженим контролем за її виконанням.

О. Погрібна головними педагогічними умовами ефективності самостійної роботи студентів називає такі [246, с. 126]: уведення модульно-рейтингової системи навчання; ієрархія рівнів управління самостійною роботою студентів у вищому навчальному закладі; урахування низького рівня самостійності студентів-першокурсників; розроблення викладачем і надання студентам зразків виконання складних завдань; дотримання психогігієнічних норм розумової праці; забезпечення студентів навчально-методичними матеріалами з дисципліни; визначення викладачем чіткого змісту і методів виконання завдань для самостійної роботи студентів; проведення консультативних та індивідуальних занять; активізація позитивної мотивації навчання; забезпечення належного і своєчасного контролю з боку викладача за виконанням завдань для самостійної роботи; надання студентам можливості підвищити рейтинг за умов недостатньої кількості балів шляхом виконання додаткових (вибіркових) завдань; створення позитивного мікроклімату на заняттях, атмосфера співпраці між студентами і викладачем; диференційований підхід до вибору методів навчання й контролю знань; оптимальне поєднання різних видів самостійної діяльності студентів; упровадження нових форм організації самостійної роботи студентів; нетрадиційні підходи до проведення занять.

О. Біда пропонує такі умови ефективної самостійної роботи в умовах вищого навчального закладу [33]: забезпечення правильного сполучення обсягу аудиторної і самостійної роботи; методично правильна організація роботи студента в аудиторії і поза нею; забезпечення студента необхідними методичними матеріалами з метою перетворення процесу самостійної роботи на процес творчий; контроль за організацією і процесом самостійної роботи, що заохочує студента якісно її виконувати.

На наш погляд, перераховані вище умови не враховують специфіки навчання в інженерно-педагогічному ВНЗ (об’єднання професійно-педагогічної та професійно-інженерної складових). Спираючись на дослідження І. Шимко [380], ми вважаємо, що ефективність самостійної навчальної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей залежить від дотримання таких дидактичних умов: оптимальне поєднання матеріалу, що пропонується викладачем, із самостійною роботою студентів; урахування індивідуально-психологічних особливостей, реальних умінь і навичок навчальної діяльності студентів та вимоги професійної спрямованості під час складання варіативної дидактичної системи пізнавальних завдань для самостійної роботи; керівництво самостійною роботою на основі методичних інструкцій і дидактичних матеріалів; урахування індивідуальних особливостей студентів під час організації змісту навчальної роботи; використання пізнавальних завдань проблемного характеру; забезпечення якісного і всебічного контролю за виконанням системи пізнавальних завдань. За дотримання таких умов зросте якість оволодіння студентами змістом освіти, підвищиться інтенсивність їхньої навчальної діяльності, а самостійна робота студентів буде характеризуватися високим рівнем пізнавальної активності й самостійності.

Розглянемо структуру самостійної роботи в інженерно-педагогічному навчальному закладі.

Навчальний процес у вищому інженерно-педагогчному навчальному закладі поділяється на аудиторний і позааудиторний, тому пропонуємо й самостійну роботу студентів за місцем у навчальному процесі поділити на аудиторну й позааудиторну (див. п 1.1).

Закон України „Про вищу освіту” від 17 січня 2002 року та державні стандарти вищої освіти передбачають виокремлення в навчальних планах у ВНЗ часу для самостійної (позааудиторної) роботи студентів. Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України від 2 червня 1993 р. №161 навчальний час, відведений для самостійної роботи повинен становити не менш як 1/3 і не більш як 2/3 загального обсягу навчального часу студента, відведеного для вивчення конкретної навчальної дисципліни [250].

Співвідношення обсягів аудиторних занять, самостійної й індивідуальної роботи студентів визначається з урахуванням специфіки та змісту конкретної навчальної дисципліни, її місця, значення, дидактичної мети в реалізації освітньо-професійної програми [154, с. 174]. Щоб сформувати такі навички, потрібно активно залучати студентів до наукової діяльності через участь у наукових товариствах, проблемних групах, дослідницьких центрах, предметних гуртках, науково-практичних семінарах, факультативах, конгресах.

За обов’язковістю самостійності виокремлюємо три групи самостійної роботи студентів у формах навчання: обов’язкова (передбачена навчальними планами, робочими програмами), бажана (наукова й дослідницька робота студентів), добровільна (робота в позааудиторний час).

На думку В. Козакова, до основних елементів самостійної роботи студентів відносяться [132, с. 132]: студент – суб’єкт діяльності; предмет його діяльності; процес як сукупність дій студента над предметом; продукт як наслідок перетворення предмета; умови (зовнішні) дій студента над предметом; мета як проект продукта результата діяльності; мотив як внутрішні умови діяльності; початковий досвід студента, знання, вміння й навички, необхідні для дії над предметом; результат – сформованні уміння, отриманні знання, навички й розвинуті якості студента.

Академік С. Гончаренко викремлює 10 видів самостійної роботи „суб’єкта”, який навчається, для умов школи [357]. Це робота з підручником, навчальним посібником, дидактичними матеріалами, персональним комп’ютером, рішення задач, виконання вправ, написання рефератів і творів, самостійні спостереження, лабораторні роботи, дослідницька діяльність, конструювання, моделювання, виконання трудових завдань.

Специфіка вищих навчальних закладів (зокрема й інженерно-педагогічного профілю) доповнює перелік домашніми, розрахунковими, графічними, творчими, курсовими й дипломними роботами. Останні мають характер навчальних проектів і переважно є продуктом тільки самостійної роботи.

Структура самостійної роботи в інженерно-педагогічному ВНЗ містить такі складові, як [28]: навчальна, наукова й практична робота студентів (див. рис. 1.5).

Рис. 1.5. Структура самостійної роботи в інженерно-педагогічному ВНЗ

Зміст самостійної роботи студентів має визначатися на базі галузевих стандартів і типових програм навчально-методичними картами й робочими програмами вивчення навчальних дисципліни, що забезпечують методичний аспект процесу навчання майбутніх інженерів-педагогів.

Відбір і структурування змісту для самостійної роботи відбувається за такими принципами:

– модульності (як змістовної завершеності частки навчальної дисципліни);

– системності;

– міждисциплінарності й інтеграції;

– індивідуалізації й диференціації;

– креативності для формування у студентів навичок розв’язання дидактико-пізнавальних завдань на репродуктивному, реконструктивному та творчому рівнях складності;

– компенсаторності (розширення „фонових” знань за рахунок орієнтації студентів на самостійний пошук і систематизацію додаткової інформації, нарощення „ядра” набутих професійно-значущих знань із метою забезпечення повноти їх актуалізації),

– багаторівневості, що передбачає забезпечення „поетапного” ускладнення змісту навчально-дослідницької діяльності шляхом скорочення або помноження завдань дослідження, звуження або розширення „інформаційного поля” дослідницьких завдань. Принцип багаторівневості дозволяє максимально врахувати індивідуальні можливості студентів, рівень їхнього актуального розумового розвитку, ступінь оволодіння навчальним матеріалом.

Конструювання змісту самостійної роботи слід здійснювати у двох напрямках [76, с. 23]:

− теоретичному (конкретизація тем для самостійного вивчення студентами, визначення обсягу професійних знань та вмінь, яких має набути студент самостійно, формулювання питань для самоконтролю, встановлення природних зв’язків теоретичних положень, що вивчаються, із шкільною практикою, форми і види цих зв’язків);

− практичному (реалізація системи пізнавальних завдань для самостійної пізнавальної діяльності студентів у позааудиторний час);

− розроблення форм організації керівництва й контролю за самостійною роботою студентів).

Під час визначення змісту самостійної роботи велику увагу слід приділяти не тільки змісту тем, що вивчаються, а й характеру навчальних завдань, які пропонуються студентам у процесі самопідготовки.

При розробленні змісту та технологій організації самостійної роботи слід враховувати структуру компетенцій, які визначають готовність студента організовувати самостійну роботу (базові знання та вміння студента відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня).

Ми вважаємо, що ефективність самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей залежить від:

− якісного планування навчального процесу;

− наявності навчально-методичного комплексу дисципліни, до якого входять спеціально підготовлені навчально-методичні матеріали для самостійної роботи студентів;

− ефективних форм контролю й оцінювання результатів самостійної роботи студентів;

− диференціації пізнавальних завдань для самостійної роботи студентів залежно від їхніх індивідуальних особливостей;

− ефективних навчальних технологій, у яких самостійна робота студентів є невід’ємною складовою.

На основі викладеного вище можна виокремити такі шляхи вдосконалення самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів:

− забезпечення єдності освітньої, виховної і розвивальної функцій навчання;

− реалізація комплексу принципів навчання і принципів розвитку самостійної пізнавальної діяльності;

− забезпечення динамічності навчання, його спрямованості на розвиток активності розумової діяльності студентів;

− орієнтація студентів на систематичну самостійну пізнавальну діяльність і вдосконалення її організації;

− розроблення й педагогічно-доцільне використання навчально-методичного комплексу дисциплін, до якого входять спеціально підготовлені навчально-методичні матеріали для самостійної роботи студентів;

− використання системи психолого-педагогічних стимулів щодо активної самостійної пізнавальної діяльності студентів;

− використання максимальною мірою особистійно орієнтованих технологій навчання.

Таким чином, на основі викладеного, можна зробити такі висновки:

– доведено, що самостійна робота займає важливе місце у процесі навчання в інженерно-педагогічному вищому навчальному закладі та має на меті таке: систематизація і закріплення отриманих теоретичних знань та практичних умінь; поглиблення й розширення теоретичних знань; формування умінь використовувати нормативну, довідкову та спеціальну літературу; розвиток пізнавальних здібностей та активності: творчої ініціативи, самостійності, відповідальності й організованості; формування самостійності мислення, здатності до саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації; розвиток дослідницьких умінь;

– з’ясовано, що для досягнення високого рівня навчання необхідно будувати систему самостійної роботи студентів, основним результатом якої є формування вмінь та навичок самостійної діяльності, здатності до самонавчання, саморозвитку та самоосвіти у студентів;

– сформульовано вимоги, що мають бути врахованими при створенні ефективної системи самостійної роботи студентів у вищому інженерно-педагогічному навчальному закладі: єдність цілей усіх видів навчальної діяльності; комплексне забезпечення самостійної роботи студентів: організаційне, навчально-методичне, інформаційно-технічне; педагогічна й практична спрямованість самостійної роботи студентів; варіативність, творчий та професійно-орієнтований характер пізнавальних завдань для самостійного виконання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей студентів; управління самостійною роботою студентів з поетапним контролем результатів, залучення самих студентів до процесу управління;

− доведено, що одним із шляхів удосконалення самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів є розроблення й педагогічно доцільне використання навчально-методичного комплексу дисциплін, що містить спеціально підготовлені навчально-методичні матеріали для самостійної роботи студентів.

1.3 Особливості організації самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей у процесі вивчення педагогічних дисциплін

Концепція навчання інженерів-педагогів характеризується глибокою інтеграцією інженерної, виробничої й психолого-педагогічної підготовки. Майбутній інженер-педагог повинен бути готовий до виконання професійно-педагогічних видів діяльності: професійне навчання, методична робота, виробничо-технологічна, організаційно-управлінська, науково-дослідна, культурно-просвітницька діяльність. Усе це допускає інтеграцію в особі викладача професійно-технічної освіти загальної і професійно-педагогічної культури, розвиток і загальнокультурної, управлінської, спеціальної, і психолого-педагогічної компетентності, професійної мобільності [130; 131].

Інженерно-педагогічна освіта є синтезом і рівноцінністю двох основних компонентів: гуманітарно-соціального і професійно-технічного. Змістом гуманітарно-соціальної, тобто педагогічної діяльності інженера-педагога, підготовленого в системі професійної освіти, є професія як відносно постійний вид трудової діяльності. Він характеризується спеціальними знаннями й уміннями, а також способами й характером взаємодії людини з тими або іншими технологіями, тобто це діяльність, спрямована на реалізацію педагогічної спеціально організованої взаємодії, сукупність усвідомлених дій викладача і студентів. Якісною оцінкою цієї діяльності буде вміння організувати цей процес згідно з педагогічною та виробничою технологією й за можливості точніше ії реалізувати.

Особливості професійної дiяльностi iнженера-педагога висвітлено в дослідженнях С. Батишева [23], І. Васильєва [44], Е. Зеєра [107], Н. Зоніної [110], О. Коваленко [130; 131], Л. Назарової [196], Н. Ничкало [205; 206], А. Сейтешева [290] та iнших. Різні аспекти процесу навчання майбутніх інженерів-педагогів досліджувалися сучасними вченими: В. Олійник розробив теоретико-методологічні засади управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників профтехосвіти [213]; Б. Соколов створив систему загальнотехнічної й педагогічної підготовки інженерів-педагогів у технічному ВНЗ [302]; теоретичні і практичні основи післядипломної підготовки інженера-педагога (діагностувальна, проектувальна, експериментальна діяльність) досліджував Л. Кустов [198]; Н. Кузьміна обґрунтувала теоретичні основи розвитку професіоналізму інженерно-педагогічних працівників в умовах додаткової професійної освіти [152].

Незважаючи на iнтенсивнi дослiдження самостiйної роботи студентiв, особливостей процесу навчання майбутнiх iнженерiв-педагогiв, проблема органiзацiї їхньої самостiйної роботи у процесi вивчення педагогічних дисциплiн донині ще не була об’єктом спецiального дослiдження (див. п. 1.1).

Аналiз практики пiдготовки майбутнiх iнженерiв-педагогiв свiдчить про недостатню ефективнiсть традицiйних методик навчання щодо формування навичок їхньої самостiйної дiяльностi. Актуальність поставленої проблеми посилюється протирiччям мiж вимогами суспiльства до сучасних викладачiв професiйно-технiчних закладiв та станом їх пiдготовки в системi iнженерно-педагогiчної освiти і вимагає утвердження нових пiдходiв до органiзацiї процесу навчання iнженерно-педагогiчних кадрiв вiдповiдно до сучасних потреб педагогiчної й iнженерної освiти.

З метою більш ґрунтовного дослідження специфіки самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей під час вивчення дисциплін педагогічного циклу розглянемо місце та роль педагогічних дисциплін у процесі навчання майбутніх інженерів-педагогів.

На сучасному етапі розвитку вищої інженерно-педагогічної освіти відбулося нове осмислення значення педагогічних дисциплін у професійному становленні студентів інженерно-педагогічного ВНЗ. Дослідники пов’язують ці зміни з тенденціями гуманізації й гуманітаризації вищої професійної освіти, які висунули на перший план проблему осмислення людини у світі, оволодіння способами взаємодії з ним. У зв’язку із цим змінюється статус педагогічних дисциплін, як таких, що інтегрують знання про людину, її становлення й розвиток у процесі трансляції культури в системі навчальних дисциплін ВНЗ, і їх статус як навчальних дисциплін, що виконують у професійній освіті студентів загальнокультурну, методологічну, загальнопрофесійну, спеціально-професійну функції [2; 77].

Аналіз наукових джерел (О. Абдуліна [1], З. Абросимова [2], Л. Байкова [20], С. Вітвицька [53; 54], О. Глузман [66; 67], В. Гриньова [77], Н. Дем’яненко [88], О. Дубасенюк [93], І. Зязюн [112], О. Коваленко [130], В. Лозова [166], Л. Міхеєва [190], Н. Ничкало [205; 206], М. Окса [210; 211], А. Орлов [219], О. Пєхота [238], О. Семеног [282], В. Семиченко [284], Р. Серьожникова [289], Т. Стефановська [311]) засвідчує, що в педагогічній науці накопичено значну інформацію про особливості побудови й викладання педагогічних дисциплін у системі вищої педагогічної та інженерно-педагогічної освіти. Авторами доведено, що роль і можливості педагогічних дисциплін у професійному становленні майбутнього педагога (інженера-педагога) істотно змінювалися залежно від конкретного етапу розвитку системи професійної педагогічної освіти.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень, які розглядають різні освітньо-професійні можливості педагогічних дисциплін, засвідчили, що автори в цьому аспекті акцентують увагу на: розвитку у студентів гуманістичної професійної спрямованості; здатності до діалогу; творчої активності; потреби в самоаналізі, самовдосконаленні й творчому саморозвитку, здатності до рефлексії [93; 190; 210; 311].

Аналіз літератури дозволив також виокремити групу досліджень, пов’язаних із можливостями самого процесу вивчення педагогічних дисциплін [100; 225; 282; 289]: у актуалізації освітньо-професійних досягнень студентів, розвитку у студента ставлення до себе як суб’єкта професійної діяльності, у підготовці студентів до оволодіння педагогічним знанням, вихованні ціннісного ставлення до педагогічного знання, орієнтації студентів на самооцінку педагогічних знань, розвитку вмінь проектувати індивідуальний освітній маршрут.

О. Мальнєва вважає, що в системі вищої педагогічної освіти психолого-педагогічним дисциплінам відводиться особливе місце, оскільки вони покликані сприяти: розвитку діалогічного мислення у студентів; формуванню у студентів системи знань про людину, яка розвивається як особистість, індивідуальність, суб’єкт життєдіяльності; оволодінню студентами вміннями будувати культуро- і природовідповідні освітні процеси, способами роботи з учасниками освітнього процесу будь-якого віку й соціально-психологічного статусу, методами соціально-адаптаційними, етнопедагогіки, досвідом психотерапевтичної роботи, способами проектування освітніх систем, дослідно-експериментальної й дослідної роботи в галузі освіти [180, с. 302].

Аналіз наукових джерел свідчить про те, що останнім часом відбулося розширення функцій педагогічних дисциплін, посилилася їх взаємодія з іншими дисциплінами [2; 16; 77; 100; 195; 231; 245]. Процес вивчення педагогічних дисциплін у ВНЗ орієнтований на особистісний, освітній і професійний розвиток студента і створює передумови для системно-цілісного сприйняття й освоєння педагогічної дійсності на основі гуманістичних ціннісних орієнтацій особистості.

На наше переконання, в умовах багаторівневої освіти педагогічні дисципліни стають невід’ємною частиною кожного блоку навчальних дисциплін, дозволяють викладачу інженерно-педагогічного ВНЗ: створити умови для становлення студента як суб’єкта своєї освітньої і професійної діяльності; визначити оптимальні освітні технології для конкретної групи студентів і конкретного навчального предмету; здійснити „предметну інтерпретацію” педагогічних технологій, орієнтованих на особистісний і професійний розвиток студентів; визначити можливості кожного навчального предмету, реалізація яких сприяє виявленню потреби людини „здійснити себе”; реалізувати концепцію освіти, що відбиває єдність і своєрідність традицій й інновацій конкретного інженерно-педагогічного ВНЗ.

У процесі вивчення педагогічних дисциплін важливо навчити майбутніх інженерів-педагогів розуміти зміст педагогічних знань, користуватися ними як допоміжними засобами для аналізу й пояснення навколишньої дійсності, розв’язання різних педагогічних проблем.

Нині педагогічні дисципліни розглядаються як визначальний засіб індивідуально-професійного становлення педагога, здатного використовувати набуті у ВНЗ знання для самостійного осмислення будь-якої життєвої ситуації й заснованого на цих знаннях проектування власної життєдіяльності [180].

Ми вважаємо, що педагогічні дисципліни виконують в освітньому процесі інженерно-педагогічного ВНЗ різноманітні функції: гносеологічну, технологічну (або діяльнісну), культурологічну, проектувальну, прогностичну, інтегративну. Процес вивчення педагогічних дисциплін вибудовується в логіку, що сприяє особистісному і професійному розвитку майбутнього інженера-педагога. Цілі вивчення педагогічних дисциплін визначаються, виходячи із загальної для всіх курсів спрямування на загальнопрофесійну компетентність, досягнення якої адекватне змісту конкретної дисципліни. Цілі пов’язані з принципами відбору змісту, серед яких можна виокремити загальні і специфічні принципи. Такий підхід до проектування педагогічних дисциплін надає змогу враховувати логіку багаторівневої освіти й забезпечує взаємозв’язок педагогічного знання з навчальними курсами всіх дисциплін.

Нове розуміння місця й ролі педагогічних дисциплін у процесі навчання інженерів-педагогів зумовило пошук нових підходів до визначення змісту педагогічних дисциплін в інженерно-педагогічному ВНЗ. Аналіз наукової літератури показав, що дослідники по-різному бачать шлях оптимального розв’язання цієї проблеми. Так, В. Краєвський [145] уважає, що до змісту педагогічних дисциплін слід включити не тільки наукове знання, а й уміння застосовувати здобуті знання як у типових, так і в нестандартних ситуаціях, а також досвід емоційно-ціннісного ставлення, оскільки без особистісного, зацікавленого ставлення, поваги до наукового знання засвоєне залишиться незадіяним у діяльності майбутнього педагога. Учений наголошує на тому, що у змісті педагогічних курсів мають бути відображеними методологічні і спеціально-наукові знання. Кожна із цих груп містить три види знання: емпіричне – про факти; теоретичне, що розкриває глибинні засади емпірично встановлених фактів і виявляє зв’язок між ними; нормативне – про педагогічну діяльність як модель належної поведінки. При цьому головним системоутворювальним елементом буде виступати теоретичне знання, що забезпечує реалізацію принципу фундаментальності змісту педагогічної освіти [Там само].

Нині обидві складові професійної підготовки інженерів-педагогів – професійно-інженерна і професійно-педагогічна формуються за аналогічними правилами і мають загальні закономірності. Згідно з концепцією В. Ледньова, що отримала свою реалізацію в методиці О. Коваленко, для розроблення програм професійної підготовки інженерів-педагогів усіх спеціальностей, набір навчальних курсів професійної підготовки формується на основі двох факторів: структури об’єкта вивчення і структури діяльності. Як інженерні, так і педагогічні дисципліни поділяються на дисципліни загальнофундаментального циклу (загальнопедагогічні та загальнотехнічні), професійноорієнтованого циклу і професійного, або спеціального циклу [130; 157].

Говорячи про зміст педагогічних дисциплін як одну з умов реалізації їх можливостей, окремі дослідники вказують на необхідність відтворення поставленої проблеми у змісті. При цьому підкреслюється, що інтерес студентів до проблеми активізується, якщо зміст різноманітний, актуальний, спирається на їхні особистісні й освітні потреби, дозволяє кожному виявити свою позицію, активність [100; 225; 255; 312].

Для підвищення пізнавального інтересу студентів у процесі вивчення педагогічних дисциплін Л. Жуйкова та Л. Струценко пропонують до змісту педагогічних дисциплін включати інформацію про цілі пропонованої діяльності, її хід, способи реалізації [100; 315].

Як слушно зауважує О. Абдуліна, зміст педагогічної підготовки студентів становить взаємозв’язок між головним компонентом (ядром), професійним та індивідуальним. Тобто перший компонент (ядро) передбачає оволодіння фундаментальними знаннями з педагогіки в процесі вивчення нормативних, обов’язкових дисциплін, оскільки засвоєння системи педагогічних знань є підґрунтям успішної педагогічної діяльності. Структурними компонентами цього ядра є знання про закономірності, принципи й методи виховання та освіти, шляхи наукової організації навчально-виховного процесу тощо. Другий компонент – дисципліни спеціальності на вибір. Третій компонент – самостійна робота студентів, спрямована на розвиток індивідуальних здібностей, індивідуального стилю діяльності [1,с. 28].

А. Орлов стверджує, що мета вивчення педагогіки у ВНЗ полягає в розвитку педагогічної спрямованості особистості студента і формуванні його готовності до роботи в освітніх установах різного типу. Процес засвоєння педагогічних дисциплін має сприяти: становленню особистого педагогічного кредо фахівця й розвитку його здатності до професійної рефлексії; розвитку педагогічного мислення як способу виявлення й розв’язання завдань у процесі аналізу реальної освітньої ситуації; формуванню репродуктивних і творчих способів діяльності, що сприяють становленню індивідуального стилю інженера-педагога-майстра; формуванню загальнопедагогічних умінь; розвитку найважливіших професійно-особистісних якостей; формуванню потреби у професійному й особистісному саморозвитку [219].

Дослідник переконливо доводить, що реалізація перерахованих завдань передбачає включення до змісту кожної педагогічної дисципліни аксіологічного компонента й системи навчальних завдань, спрямованих як на розвиток навчальної діяльності студента, так і на формування загальнопедагогічних умінь майбутнього професіонала [Там само].

Ми вважаємо, що зміст курсів педагогічних дисциплін настільки взаємопов’язаний та взаємозумовлений, що єдиний правильний і необхідний шлях – це їх інтеграція, що розуміється нами як процес, що зумовлює реалізацію стану зв’язаності окремих частин, до поєднання їх у єдине ціле. Відомо, що існує три типи інтегративних процесів: міжнаукові, міждисциплінарні, внутрішньодисциплінарні. Варіанти інтеграції педагогічних дисциплін можуть бути різними: теорія – історія педагогіки, педагогіка - методика, педагогіка (або методика) – основи педагогічної майстерності. Ми погоджуємося з Т. Стефановською, що оптимальним варіантом є така парадигма: історія питання – його теорія – методика реалізації теорії. Така логіка вивчення педагогічних дисциплін дозволяє запобігти дублювання, констатувати дієвість теорії з практикою, актуалізувати професійні знання в діяльності, усунути ситуацію накопичення досвіду десятиліттями [311, с. 6].

Розглянемо умови ефективного вивчення дисциплін педагогічного циклу.

Деякі дослідження доводять, що основними умовами підвищення ефективності процесу вивченні педагогічних дисциплін у ВНЗ є [2; 20; 81; 100; 311; 312]: опора на суб’єктивний досвід, урахування освітніх потреб, інтересів студентів (Л. Жуйкова, Г. Столяров); позитивне емоційне ставлення за допомогою реалізації ситуацій успіху (З. Абросимова, Р. Гуревич); диференційований та індивідуальний підходи (Л. Байкова); організація групової взаємодії (Т. Стефановська); створення „поля вибору” навчальних завдань, видів діяльності, варіантів взаємодії з учасниками освітнього процесу (Л. Жуйкова, Г. Столяров); опора на наявні у студентів досягнення й створення установки на можливість досягнення більш високих результатів (Л. Жуйкова).

Наступна група умов, на якій акцентують увагу більшість авторів, пов’язана з характером стосунків між викладачами й студентами в процесі вивчення педагогічних дисциплін. У результаті досліджень установлено, що їхні можливості реалізуються повною мірою, якщо стосунки між студентами й викладачем ґрунтуються на основі діалогічності, рівноправного співробітництва, співтворчості, взаємоповаги [179, с. 82].

Учені справедливо підкреслюють, що такий тип стосунків вимагає зміни позиції як студентів, так і викладачів. Наприклад, О. Павозкова стверджує, що важливою умовою успішності взаємодії викладачів і студентів у процесі вивчення педагогічних дисциплін є розвиток ставлення студента до себе як до суб’єкта особистісно-професійного становлення. Це виявляється у прагненні студента виразити себе в різноманітній діяльності, у здійсненні самоаналізу процесу свого індивідуально-професійного розвитку, прийняття відповідальності за свої рішення. Зміна позиції викладача має відбуватися від переважно інформаційного підходу в навчанні до ролі організатора й керівника самостійною навчально-пізнавальною, науково-пізнавальною й професійною діяльністю студентів. Зазначається, що взаємодія між викладачами і студентами має бути гнучкою, диференційованою, що постійно розвивається за рахунок ускладнення, збагачення, розмаїтості змісту й форм організації. При цьому важливо враховувати актуальні особистісно значущі потреби як студентів, так і викладачів [225].

Є. Бондаревська і В. Гриньова [47; 77] розробляють культурологічний підхід до вивчення педагогічних дисциплін у ВНЗ, що дає змогу розглядати загальнопедагогічну підготовку як процес активного входження майбутнього професіонала до світу педагогічної культури й поетапного оволодіння її теорією і творчими способами діяльності. Зазначена мета досягається побудовою універсальної системи неперервної освіти особистісно орієнтованого типу, що передбачає проходження студентом декількох етапів:

1) ціннісно-орієнтаційний – студент уводиться до світу педагогічної культури, залучається до пошуку ціннісно-гносеологічних засад педагогіки;

2) теоретичний – відбувається осмислення теоретичних положень педагогічної науки й розвиток гуманітарного творчого мислення;

3) діяльнісно-практичний – орієнтація студентів на проектування власної педагогічної діяльності, розв’язання педагогічних проблем, особистісну взаємодію з учнями.

Таким чином, аналіз наукової літератури показав, що, акцентуючи увагу на різних аспектах вивчення педагогічних дисциплін в інженерно-педагогічних і педагогічних ВНЗ, дослідники все частіше розглядають педагогічні дисципліни як системоутворювальний елемент у змісті педагогічної освіти, основу для інтеграції знань про природу, культуру, суспільство, особистість, що забезпечує цілісність загальнопрофесійної підготовки.

Доведено, що в системі вищої інженерно-педагогічної освіти педагогічним дисциплінам належить особливе місце в особистісному, освітньому і професійному розвитку майбутнього інженера-педагога. Педагогічні дисципліни мають значні можливості для становлення в студентів образу сучасного педагога. Розширення кола цих можливостей пов’язане зі збагаченням їх змісту розглянутої проблеми; удосконаленням процесу вивчення педагогічних дисциплін на основі використання технологій, адекватних поставленим завданням; побудовою особливого типу стосунків між викладачем і студентом; забезпеченням підтримуючого освітнього середовища у ВНЗ.

В умовах зміни цілей оволодіння педагогічними дисциплінами, модернізації їх змісту актуалізувалася проблема технологій навчання під час професійно-педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Дослідники зазначають, що розроблення технологій при вивченні педагогічних дисциплін вимагає посилення особистісної орієнтації навчання, поглиблення його гуманітарних характеристик.

Аналіз наукових джерел свідчить про все більше визнання й поширення таких гуманітарних технологій навчання, як технології розвитку критичного мислення, рефлексивного, проективного навчання, спільної продуктивної діяльності, тренінг-стратегій професійної поведінки й комунікативних умінь. Використання цих технологій при вивченні педагогічних дисциплін сприяє розвитку у студентів пізнавальної самостійності, критичності мислення, рефлексії, становленню адекватної самооцінки, активізує співробітництво в колективній роботі, обмін ціннісними судженнями, забезпечує особистісне зростання майбутнього інженера-педагога.

Заслуговують на увагу авторські технології навчання педагогіки у ВНЗ. Так, З. Ахметова [16] запропонувала систему й методику викладання педагогічних дисциплін у ВНЗ, спрямовану на здійснення індивідуально-орієнтованого навчального процесу. Основна ідея цього підходу – самостійне створення майбутнім педагогом власних характеристик педагогічної діяльності за допомогою індивідуального проекту з моделювання педагогічної технології.

Цікавий підхід до технології вивчення педагогічних дисциплін у ВНЗ запропонувала Т. Стефановська [311]. Основними принципами реалізації цього підходу на практиці є інтеграція педагогічних дисциплін; інтенсифікація процесу навчання за допомогою використання мнемосхем; детермінованість змісту навчальних дисциплін взаємозв’язком об’єктивних і суб’єктивних факторів; діагностування як компонент діяльності викладача, що дає змогу реалізовувати особистісно-діяльнісний підхід у викладанні педагогіки. Т. Стефановська пропонує при викладанні педагогічних дисциплін використовувати мнемосхеми, тобто „умовне зображення педагогічного явища (процесу, проблеми, поняття), виконане у вигляді креслення, що зображує взаємовідношення, зв’язку частин цілого” [311, с. 6]. Мнемосхеми дозволяють змінювати методику підготовки і проведення різних занять у ВНЗ, підсумковий контроль.

Важливим фактором підвищення пізнавального інтересу до педагогіки, на думку автора, є зміна підходів до організації традиційних форм навчання у ВНЗ: лекції мають бути сконцентровані в часі методом занурення, зміст лекцій має будуватися як „поліфонія” різних точок зору на ту чи іншу проблему. Основними технологічними компонентами семінару є організація роботи в мікрогрупах, робота над понятійним апаратом за мнемознаками, вправи з педагогічної техніки, рефлексія кожного заняття. Привертає увагу й особлива організація самостійної роботи студентів: існує „методичний банк”, де зосереджено всі матеріали для самостійної роботи, ускладнені з урахуванням різного рівня загальнопедагогічних знань і вмінь студентів [Там само].

Результатом реалізації такої технології навчання педагогіки є, на думку Т. Стефановської, висока якість і мобільність знань, умінь, достатній рівень професійної спрямованості особистості, інтерес до педагогічної науки [311].

У нашому дослідженні ми пропонуємо підвищення ефективності навчання майбутніх інженерів-педагогів шляхом удосконалення організації самостійної роботи з педагогічних дисциплін.

Важливим етапом нашого дослідження є аналіз дефініції „організація самостійної роботи студентів”. Спочатку розглянемо різні дефініції самого поняття „організація”.

За нашим спостереженням, у сучасній дидактиці й методиці не запропоновано чіткого тлумачення поняття „організація”; тлумачення не зіставляється з іншими, близькими, але не тотожними з ним поняттями – „навчальна діяльність”, „керівництво”. Ці поняття використовуються в педагогічній літературі досить часто, але не завжди диференціюються. Як правило, їх суттєві ознаки не розкриваються в сучасному процесі навчання, не розглядаються структура і механізм організації самостійної діяльності студентів.

Нині, коли йдеться про прискорення переходу від екстенсивних до інтенсивних факторів суспільного виробництва, серйозного розв’язання потребують проблеми, що стосуються поліпшення планування, коригування всієї системи суспільства, у нашому випадку системи навчання. Упровадження різноманітних форм організації праці вимагає вдосконалення навчальної діяльності. Тому питання організації перебувають на передньому плані наукових досліджень багатьох спеціалістів різних галузей науки. Важливого значення набули доробки, у яких учені розглядають основи теорії організації і діяльності (Ю. Бабанський [18], В. Беспалько [31], Н. Василенко [41], В. Граф [74], В. Козаков [132] та інші). У них аналізується поняття „організація” (ії спрямованість, сутність, характеристики елементів і взаємозв’язок між ними, закономірності організації як процесу), „діяльність” (навчальна, пізнавальна, теоретична, практична).

Термін „організація” може означати: а) упорядкування, налагодження, структурування на рівні системи чого-небудь; б) побудова, взаємозв’язок, співвідношення частин цілого; в) добровільне об’єднання, спілка людей [296; 297].

У нашому дослідженні ми виходимо з перших двох значень, оскільки вони характеризують організацію у функціональному і структурному аспектах. Більш широко організацію можна визначити як взаємозв’язки елементів (предметних чи структурних частин), їх дії і взаємодії (функціональна частина) зумовлені єдністю цілей або виконуваних функцій, певними обставинами місця і часу. А. Алексюк [6], В. Козаков [132], П. Підкасистий [239], М. Піскунов [243] розглядають організацію як сукупність процесів чи дій, що зумовлюють удосконалення й утворення зв’язку між частинами цілого.

Найтиповіші риси організації в системах соціального типу: 1) певний порядок і взаємозв’язок елементів системи, ії структура; 2) спрямованість взаємозв’язку і взаємодії елементів системи на виконання заданої функції або поставленого завдання; 3) визначення часу, у межах якого здійснюються дії; 4) обставини, місце функціонування системи або ії елементів; 5) вибір і використання засобів, що забезпечують виконання поставленого завдання [380].

За таких умов організація може бути розглянута як особливий вид людської діяльності, спрямований на створення впорядкованості того чи іншого об’єкта або системи, на формування певних відношень [Там само]. У системах на зразок „людина-людина”, де слід керувати діяльністю великих груп, цілих колективів (у нашому випадку „викладач-студент”, де викладач керує діяльністю студентів), роль організації є особливою, оскільки в цьому випадку не мають реалізації готові системи: їх необхідно створювати з урахуванням конкретних умов і нерідко коригувати в самому процесі функціонування.

У своєму дослідженні також виходимо з положення про навчальний процес у вищій школі, запропонований С. Архангельським. „Навчальний процес у вищій школі – це не лише повідомлення й засвоєння знань, прищеплення навичок і вмінь, а й складна система організації, управління й розвитку пізнавальної діяльності студентів, процес поліморфного формування спеціаліста вищої кваліфікації. Така система потребує чіткої організації, функціонування, усебічного методологічного обґрунтування, глибокого аналізу умов свого розвитку” [14, с. 44].

На ґрунті зазначеного вище й аналізу дисертаційних досліджень із питань організації самостійної роботи студентів [34; 38; 42; 125; 140; 202; 214; 327; 363; 388], ми зупиняємося на такому визначенні: організація самостійної роботи студентів – це дії викладача і студентів, спрямовані на створення умов, необхідних для своєчасного й успішного виконання професійно-важливих завдань.

Наступним етапом нашого дослідженні є визначення дефініції „самостійна робота майбутніх інженерів-педагогів”.

Спираючись на дослідження О. Малихіна, організацію самостійної роботи студентів вищих інженерно-педагогічних навчальних закладів як основну форму здійснення їхньої самостійної навчальної діяльності, розглядаємо як складний об’єкт дослідження й певний феномен сучасного освітнього процесу [176].

Спираючись на педагогічні праці з організації процесу навчання студентів інженерно-педагогічних ВНЗ [72; 78; 86; 110; 128; 144; 155; 181; 391], пропонуємо таке визначення дефініції: організація самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів – це комплексна система форм, методів і засобів навчання, спрямована на формування у студентів умінь самостійно розв’язувати професійно-педагогічні та фахово-інженерні завдання.

Ми згодні з О. Абдуліною, що тільки на основі самостійної роботи кожного студента забезпечується глибоке засвоєння теоретичних знань, формування потреби в постійному їх поповненні й оновленні, оволодіння раціональними прийомами і методами самоосвіти, розвиток педагогічного мислення [1].

Основними причинами, що ускладнюють якісне виконання самостійної роботи, є як внутрішні фактори, що залежать від студентів (недостатньо високий рівень сформованості умінь і навичок самостійної роботи в школі, недостатній рівень знань, необхідних для якісного виконання завдання, неорганізованість), так і зовнішні, що залежать від умов навчання у ВНЗ (недоліки в плануванні обсягу навчального навантаження, нерівномірність планування самостійної роботи, слабкий контроль за якістю її виконання).

Завдання подолання цих недоліків зумовлює необхідність спеціальної системи навчання студентів методиці самостійної роботи. Вона включає оволодіння студентами змістовної (засвоєння змісту педагогічної теорії), операціональної (оволодіння раціональними діями і операціями при виконанні самостійної роботи), мотиваційної (розвиток зацікавлення самостійною роботою, усвідомлення її професійної значущості) сторонами цієї роботи у їх єдності [1].

Складовими елементами цієї системи навчання є: виконання комплексу різноманітних видів самостійної роботи, взаємодія індивідуальної, групової й колективної пізнавальної діяльності студентів; взаємозв’язок контролю з боку викладача, громадського контролю й самоконтролю студентів.

Основними цілями та завданнями організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін є: засвоєння в повному обсязі навчальної програми дисципліни, послідовне вироблення навичок самостійної практичної й науково-теоретичної діяльності інженера-педагога, набуття важливих для професійної діяльності інженера-педагога компетенцій через застосування знань. Визначаючи мету організації самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей у процесі вивчення педагогічних дисциплін, необхідно враховувати взаємопов’язані аспекти – загальнодидактичний і фаховий. Загальнодидактичний – це формування вмінь і навичок із педагогічних дисциплін; створення психолого-педагогічних умов навчання, які б відповідали рівню можливостей і здібностей студентів, підвищували ініціативу й самостійність у навчанні. Фаховий – набуття компетенцій, необхідних майбутнім інженерам-педагогам в професійній діяльності; націлення на самонавчання й системність мислення у розв’язуванні педагогічних задач.

Організація самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін має бути підпорядкованою певним вимогам: розвиток мотиваційної установки, систематичність і безперервність, послідовність у роботі, проектування самостійної роботи студентів, використання відповідних методів і прийомів роботи, керівництво і консультування з боку викладачів. Основою організації самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей із педагогічних дисциплін є її ефективне навчально-методичне забезпечення.

Здійснимо аналіз передумов та умов ефективної організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.

Важливими передумовами ефективної організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін є: оптимізація методів навчання й активне використання інформаційних технологій, що дозволять студенту у зручний для нього час освоювати навчальний матеріал. Доцільним є широке впровадження електронних підручників та методичних посібників, комп’ютеризованого тестування, удосконалення методики проведення навчальних та педагогічних практик і науково-дослідної роботи студентів, модернізація системи підготовки курсових і кваліфікаційних робіт. Створюючи умови для самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін, необхідно забезпечити кожного студента інформаційними ресурсами (підручники та навчальні посібники з дисциплін, що забезпечують методичну підготовку майбутніх інженерів-педагогів, пакети прикладних комп’ютерних програм тощо), методичними матеріалами (навчальні посібники для організації самостійної роботи, практикуми тощо), контролюючими матеріалами, консультаціями викладачів, можливістю вибору індивідуальної освітньої траєкторії й публічного обговорення результатів самостійної роботи.

О. Абдуліна наводить такі основні умови ефективності організації самостійної роботи з педагогічних дисциплін [1, с. 69]:

– постановка навчальних цілей перед студентами, стимулювання позитивного ставлення та інтересу до самостійної роботи;

– поєднання глибокого засвоєння теоретичних знань (як наукових за темою самостійної роботи, так і спеціальних засобах і прийомах її організації) та практичного оволодіння способами і прийомами самостійної роботи;

– взаємозв’язок змісту і методів організації самостійної роботи у процесі навчальних занять, педагогічної практики й позааудиторної роботи;

– систематичність і послідовне ускладнення змісту, видів і методів організації самостійної роботи;

– облік рівня підготовки й індивідуальних особливостей студентів, диференціація завдань.

Важливою умовою ефективної організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів у процесі вивчення педагогічних дисциплін є формування у студентів навичок самостійної навчальної, науково-дослідної і практичної роботи і створення умов для творчого розвитку особистості студента. Важливо навчити студентів працювати з монографіями, методичними статтями, складати тези опрацьованих матеріалів, реферати, професійно грамотно оформляти курсові, а потім і кваліфікаційні роботи. Необхідно сформувати у студентів розуміння того, що без самостійної роботи, систематичного оволодіння знаннями не можна стати фахівцем високого рівня.

Однією з умов активізації самостійної роботи є індивідуальний план її виконання студентом. План дозволяє спостерігати і фіксувати результати роботи самим студентом і проектувати власну програму навчання. Види робіт залежать від змісту модуля, що вивчається. Терміни здачі робіт визначаються викладачем. План повинен бути у кожного студента, заповнюватися і коректуватися ним самим.

Обов’язковою умовою, що забезпечує ефективність організації самостійної роботи студентів, є дотримання етапності в її організації й проведенні.

Наприклад, В. Забранський уважає, що варто говорити не про самостійну роботу взагалі, а про керовану з боку викладача самостійну роботу студентів [104]. Технологічний ланцюжок керованої самостійної роботи студентів із педагогічних дисциплін, на думку дослідника, реалізується в такий спосіб: викладач визначає цілі й завдання самостійної роботи студентів; вибудовує систему мотивації студентів; визначає навчально-методичні матеріали; встановлює терміни проміжних звітів про виконану роботу; організує діяльність малих груп; проводить вступну лекцію, консультації, семінари, де обговорюються результати самостійної роботи; аналізує результати самоконтролю й самокорекції студентів; оцінює результати їхньої роботи (індивідуальні чи групові). Діяльність викладача має стимулювати студента і допомогти йому визначити власну траєкторію навчання. Система керівництва самостійною роботою студентів включає оперативне консультування, оцінку проміжних і кінцевих результатів, внесення коректив до проектування й організації самостійної роботи студентів.

Спираючись на дослідження В. Забранського [103; 104], ми пропонуємо такі етапи керованої самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей при вивченні педагогічних дисциплін.

Перший етап – підготовчий. Він повинен містити в собі розробку викладачем робочої програми на семестр із плануванням кількості годин на самостійну роботу студентів за кожною темою (змістовному модулю); підготовку

Дата добавления: 2015-07-25