Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АрхитектураБиологияГеографияДругоеИностранные языки
ИнформатикаИсторияКультураЛитератураМатематика
МедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогика
ПолитикаПравоПрограммированиеПсихологияРелигия
СоциологияСпортСтроительствоФизикаФилософия
ФинансыХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника

Метод моделирования художественно- творческого процесса

Современный подход к внеурочной деятельности детей | Глава 2. СУЩНОСТЬ МЕТОДИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | Методика и методология — их единство и различие | Методология | Теория познания в музыкальной педагогике | МЕТОДИКА КАК НАУКА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | Что должна раскрывать методика в человеке? | Как методика становится наукой | Глава 3. МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ |


Читайте также:
  1. C) при сортовом помоле: после ситовеечного процесса может быть до 2% манной крупы от массы перерабатываемого зерна
  2. CПОСОБИ ПОБУДОВИ ШТРИХОВИХ КОДІВ ТА МЕТОДИ КЛАСИФІКАЦІЇ
  3. D. Лабораторні методи
  4. I. . Психология как наука. Объект, предмет и основные методы и психологии. Основные задачи психологической науки на современном этапе.
  5. I. Культурология как наука. Предмет. Место. Структура. Методы
  6. I. МЕТОД
  7. I. Методы исследования ПП

Данный метод направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмыслен-

но, так как их мобильность заключается в возможности сокраще­ния времени на передачу информации. Иногда очень важно за ко­роткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т. д. В практичес­кой работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли заду­маться учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спро­сить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Подними­те руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора... Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного одно­значного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начи­наются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умствен­ной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учи­тель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы... не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по ко­торым можно определить разновидности марша; назовите харак­терные особенности того или иного музыкального явления VI пр.), будучи сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и разли­чий, их классификации по уже известным образцам и т. д. В.резуль­тате у школьников развивается мышление, которое В. В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основании1 данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающее развивающем смысле!

Победитель конкурса «Учитель года России — 99» В. В. Шилов подсчитал сумму того времени, которое отпущено учителю для музыкального воспитания ребенка на уроках в школе:

«Дано: урок длится максимально 45 минут. Количество уроков в неделю — 1. Количество учебных недель в году — 32. Перемножив 45 минут на 32 недели, получаем 24 часа, или одни сутки в год. За семь лет преподавания музыки школьный учитель общается с ре­бенком на уроках 7 суток. 7 суток музыкального воспитания за 7 лет, или сутки в год!» [2, с. 6].

И вот в этот единственный урок в неделю мы своими вопроса­ми «втискиваем» ребенка в школьную форму, которая ему уже давно мала.

Не суть как важно ответить на вопрос, из чего «состоит» музыка. Важнее решить для себя, что такое прожить жизнь в музыке (а может быть, даже и музыкой). Можно ли услышать музыкальную •партитуру Мира» и в ней различить свой собственный голос? Что значит творить (сочинять, исполнять, слушать) музыку, и зачем человек это делает?

Не слишком ли «глобальный» смысл затронут в этих вопросах? Может быть, сначала надо выучить ноты, научиться играть, петь, тать произведения и композиторов?... Но ведь не секрет, что и музыкант может неплохо играть на инструменте и при этом не понимать, зачем он, как представитель рода человеческого, взял в руки инструмент, что он хочет сказать музыкой людям... И вооб­ще: почему человек запел, обратился к музыке?.. Ведь маленький ребенок повторяет, в принципе, весь путь человечества, реализует свою генетическую потребность, приведшую к возникновению искусства. Исходя именно из такой потребности, ребенок и дол­жен сочинять музыку, исполнять ее, слушать, размышлять о ней. беспроблемное, упрощенное преподавание искусства как раз и не позволяет ребенку развиваться как личности, как представителю рода человеческого. А очень важно, чтобы уже в школе он состоял­ся как личность, как музыкант, проходя по смыслу, по сути (а не и узкопрофессиональном понимании) весь путь становления му­зыканта, живя, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучались уже состоявшиеся музыканты — композиторы, испол­нители, слушатели.

Когда-то Д. Б. Кабалевский ввел проблемный метод, подчер­кивая важность самостоятельного принятия детьми решений: «Учи­тель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не до­вольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остается лишь запомнить. Надо сделать все возможное (толково объяснить тему, точно поставить вопрос и обязательно дать время на размышление), чтобы до правильных ответов уча­щиеся додумывались сами. Ответы учителя, даваемые им одновре­менно с постановкой новых вопросов, — линия наименьшего со­поставления. Она упрощает задачу учителя, экономит время, но в такой же мере снижает достигнутые результаты, а экономия вре­мени оказывается самообманом.

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собесе­довании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулированная учителем задача; вто­рой — постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся» [20, с. 30].

В то время, когда на уроках пения (именно пения) господство­вал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, про­грессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традици­онное ведение урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением одного из принципов общей дидак­тики (самостоятельное усвоение знаний), а по сути он совершен­но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. е. не стал развивающим.

Метод моделирования художественно-творческого процесса уг­лубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в рус­ло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, ^решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его при­роду — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или твор­ческой задачи.

Например, при знакомстве с жанром марша и его разновидно­стями (в теме «Три кита в музыке — песня, танец, марш») можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музы­ке жанр, различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти его общие (для всех маршей) черты, констатиро­вать использование его в музыкальных произведениях в той или иной роли (для тех или иных целей) и т.д. Но можно, и даже нужно, как того требует развивающее образование, построить урок «наоборот» (от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой марша вообще, — ] ритмическая организация человеческой деятельности. Марш — это объединение, преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, — и все это в «спрессованном» виде заключено в одной- двух интонациях.

Поставим ребенка в воображаемую жизненную ситуацию: при­шла беда, надо защищаться, ты должен объединить людей — что ты сделаешь?

- Крикну, созову всех...

- Ну, кричи, созывай... Все услышат твои призывы?

- Тогда возьму трубу, сыграю зов...

Ребята «выращивают» интонацию зова как необходимость со­брать всех вместе.

- Итак, все прибежали. Очень много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь, а все идут за тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые отстали или вообще пошли в другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг другу...

- Надо сочинить марш...

Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а 1атем и марш как музыкальное произведение определенного жиз­ненного назначения. Абстрагируясь от конкретного содержания марша, проследить его превращение в «маршевость» и перенести это содержательное знание на другие явления окружающего мира — маршевость в природе, маршевость как состояние души челове­ка, маршевость как порядок организации вещей и явлений, мар­шевость как явление других видов искусства (ритм стиха, филь­ма, композиционный ритм картины), маршевость как разруша­ющее и созидающее начало, наконец, маршевость как одно из отражений «ритмической (временной) гармонии мира»... Это значит проследить происхождение самого знания, а значит, осу­ществить настоящую художественную деятельность в ее развива­ющем смысле.

Именно метод моделирования художественно-творческого про­цесса, когда школьник ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего про­изведение искусства для себя и для других людей (в ситуации, как когда-то это могло быть и было — ведь для чего-то потребовался человеку марш!), обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности.

Моделирование художественно-творческого процесса — это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно по важно при освоении детьми крупных классических сочине­ний, которые всегда были предназначены только «для слушания»; >то важно и для освоения пласта народной музыки — фольклора, когда школьники погружаются в стихию рождения и естественно­го бытования музыки, сами складывают и сказывают музыкаль­ным языком пословицы, поговорки, загадки, былины; это важно и при освоении (разучивании) любой песни, и для инструмен­тального музицирования.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), твор­чества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Необходимость выращивания на его основе новой технологии уже не только обоснована в теории, но и доказана практикой. На­пример, трудно ли различить народную и композиторскую музы­ку? Или из трех родственных по эмоциональному настроению фрагментов выбрать два наиболее созвучных?..

Детям разных возрастных групп предлагалось послушать три фрагмента из фортепианных сочинений (в живом исполнении) и опре­делить, какие два из них более созвучны, родственны друг другу. Это были в первом варианте: «Баркарола» П. И. Чайковского, «Ноктюрн f - тоll» Ф. Шопена и его же «Ноктюрн f-moll». Слож­ность задания заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказывани­ями на одну тему: спокойный темп, лиричность содержания задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный к внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различению нюансов человеческих состояний сможет почувствовать, что тре­тий фрагмент, в отличие от первых двух, содержит интонации траурной маршевости.

Во втором варианте школьникам игрались фрагменты из Фина­ла Сонаты № 14 Л. Бетховена, его же «Аппассионаты» (тоже Фи­нал) и «Экспромта-фантазии» Ф. Шопена. За общей для всех фраг­ментов яркостью звучания, возбужденностью, выраженным вне­шним драматическим началом в первых двух слышится энергия подлинно бетховенской воли, напора, а у Шопена это энергия иного рода — энергия лирической страстности.

Полученные в ходе эксперимента результаты оказались, на пер­вый взгляд, парадоксальными, противоречащими логике (если ее рассматривать привычно, с формально-возрастной точки зрения —1 в русле «чем старше, тем умнее»):

В шестых классах — только 20% учеников справились с заданием. В третьих классах показатель чуть выше — 30%. Но уже в первых классах (шестилетние школьники) — с зада­нием справились более половины детей.

А из 60 воспитанников детского сада — пяти- и четырехлетние дети — правильно выполнили задание 75%! Причем, самый высо­кий показатель был получен у четырехлеток!

Всем перечисленным группам детей предлагалось и такое за­дание: различить народную музыку (мелодия песни «Степь да степь кругом») и композиторскую (начало второй мелодии из Финала 2-го фортепианного концерта С.В.Рахманинова). Казалось бы, что у подростков больше опыта подобного интонационного раз­личения, чем у детей детского сада, однако и с этим заданием лучше других справились ученики первого класса и пятилетние дети.

Результаты эксперимента можно интерпретировать во многих направлениях. Отметим главные.

Во-первых, эксперимент показал: чем меньше ребенок, тем он ближе к истокам, началам человечества, тем рельефней у него проявляются генетические родовые свойства человеческой психи­ки, не отягощенные различными штампами восприятия и азами -беспомощной выученности». Малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации. В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — спо­собность целостно воспринимать явление в интегративном един­стве эмоциональной и интеллектуальной оценок.

Во-вторых, данные эксперимента заставляют задуматься об ис­ключительно важном, можно сказать, ключевом моменте для со­держания музыкального образования уже в практическом плане: с чего начинать изучение музыки в дошкольном возрасте (естествен­но, и в начальной школе)? С элементарных песенок и инструмен­тальных миниатюр, которые уже апробированы в практике и по­тому кочуют из одного сборника в другой как «доступные возрас­ту», или с самого начала воспитывать у детей полноценный опыт восприятия музыки глубокой, серьезной, т. е. классической музы­ки, которой достоин современный ребенок?

Кстати — о психологии современного ребенка. Доказано, что он представляет собой «всезнайку», готового ответить на любой вопрос, но при малейшем затруднении сразу теряет к вопросу интерес. Размышляя, не может развить свое суждение (не умеет «длить» мысль).

Естественно, что самая первая проблема, с размышлений над которой ребенок начинает музыкальное образование в школе, — это «Как создается музыка». Современный школьник знает, что ком­позитор сочиняет музыку, поэт — стихи, художник рисует и т. д. Но что за этим стоит, его мало интересует. Обычный ответ — «музыку создает композитор» — чаще всего устраивает и ученика, и учите­ля, и проблема фактически снимается, так и не развернувшись.

С этим и призван бороться метод моделирования художествен­но-творческого процесса: каждый ребенок ставится в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и му­чается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музы­кой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?...

Для этого оставляем в стороне все те «знания», усвоение кото­рых не представляет для детей никакого труда, и займемся выяс­нением того, что стоит за словами «написал музыку», «исполнил музыку», «услышал музыку»?

 

 

Первое, где дети ищут ответы на эти вопросы, — их опыт житейских представлений и наблюдений.

- Ноты написал, играл на пианино, пел, поставил кассету, думал...

- Бери бумагу, садись за рояль, сочиняй, пиши.

- О чем?.. (На лице школьника недоумение.)

Это для него открытие! Оказывается, композитор пишет о чем-то

- Что бы ты хотел сказать своей мелодией? Почему именно это важно для тебя? А важно ли это для других? Что у тебя есть такое в душе, чем ты хотел бы поделиться с инструментом, с людьми?

После этой беседы слушаем небольшое инструментальное произведе­ние. (Анализ его нас пока не интересует.)

- Этой музыкой композитор говорит с тобой. Понял ли ты, о чем он тебе говорит?..

Цель подобных вопросов помочь ребенку понять смысл своей деятельности. Потому-то и необходимо смоделировать творческий процесс, чтобы ребенок заглянул в себя, увидел бы себя с пози­ций другого человека. То есть, говоря научно, исследовал бы свои ценностные ориентации в этом мире: что для него имеет наиболь­шее значение, что может стать таким же значимым для всех людей. И это важное, называемое в искусстве «художественной идеей», будет затем определять выбор всех музыкальных средств. Только пройдя путь творца (пусть даже в виде сжатой учебной модели), человек может понять, как сочинять мелодию, как исполнять музыку, к а к ее слушать.

Перспективность работы на основе принципа моделирования художественно-творческого процесса заключается в том, что он применим в любой сфере художественной деятельности детей: за­нятия ритмикой и движением, музыкальный театр, свободная музыкальная деятельность. При этом он позволяет вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой сочинения, по­этической фразой литературного произведения; проявить природу возникновения танцевального движения, и тем самым дать воз­можность ребенку стать сопричастным рождению искусства, как это и происходило в человеческой культуре.

Чем обычно занимаются дети на уроках ритмики? Разучивают готовые движения (превращая их в упражнения). А если попы­таться создать такую ситуацию, при которой движения возникли бы сами собой? Это должна быть ситуация вхождения в музы­кальный образ, чтобы учащийся понял (или хорошо мог пред­ставить) его интонационно-эмоциональный смысл, смог выявить содержание, которое и надо будет передать движением.

Предположим, что это три состояния: легкой зыби на море, разыгравшейся стихии и успокоения после бури (трехчастная фор­ма). Что происходит в душе человека, когда он последовательно переживает эти состояния? Конечно, состояние душевного покоя, постепенно переходящее в тревогу, затем взволнованность и опять умиротворение в душе.

Каждое эмоциональное состояние «руководит» выбором ребен­ка соответствующих движений — их характера, амплитуды, экс­прессии и пр. Только тогда, когда ребенок самостоятельно попро­бовал найти меру движений, преподаватель может лишь уточнить, подправить, посоветовать, как можно улучшить образ. И больше от него ничего не требуется, потому что уже произошло самое главное: содержание человеческого чувства продиктовало форму своего выражения. И никакие повторы (тренаж) не могут вытес­нить эту логику возникновения движений.

Этот метод практически исключает разучивание движений, не связанных с художественным представлением о их назначении: просто кружиться, просто шагать, просто прыгать (под музыку или под счет). Музыка сама по себе (выполняет роль ритмического сопровождения), считающий (раз, два, три...) педагог напомина­ет преподавателя физкультуры, а дети привычно выполняют зау­ченные движения. Требование «выполнять упражнение выразитель­но» не имеет смысла, потому что неизвестно, что выражать!..

Кружится лист — одно состояние, кружится вьюга — другое, кружится шар земной — третье, кружатся дети в радостном на­строении — четвертое состояние... И выразительность (экспрессия, амплитуда, интонация движения, пластика и пр.) в каждом слу­чае различна — именно это «единство в многообразии» (так в фи­лософии определяется конкретное) и должно стать предметом «исследования движением». Ощущение нюансов внутри одного и того же состояния («кружения») и составляет развитие чувствен­ности ребенка.

Настоящее предназначение танца, художественного движения (ведь зачем-то человек их придумал!) особенно проявляется при свободных импровизациях, где в полной мере воплощаются детс­кие фантазии, воображение (в рамках «учебной задачи»). Это мо­жет быть сюжетный этюд, в котором дети проходят ряд последова­тельных перевоплощений, требующих совершенно разных по эмо­циональному наполнению движений.

Представьте, что вас заколдовала много лет назад злая волшеб­ница (вы застыли неподвижно в причудливых позах). Вдруг появ­ляется добрая Фея и жезлом одного за другим расколдовывает вас. Постепенно все оживают, начинают двигаться, сначала робко, затем все больше ощущая в себе прилив жизненных сил... Посте­пенно ваши движения становятся свободными, вы чувствуете что каждый из вас — Человек, и вы многое можете! Но затем опять наступает власть тьмы и вы чувствуете, как ваше тело наливается тяжестью, как вас гнет к земле неодолимая сила, постепенно ли­шающая вас воли к сопротивлению...

Экстремальность такой ситуации-этюда в том, что дети не зна­ют заранее, что им предстоит выразить в следующий момент. По сюжету их ведет педагог, короткими фразами (очень короткими, но поэтическими — «тяжело», «прилив энергии», «идете гордо» и т.д.) раскрывая перспективу развития образа в целом, и музыка (вторая тема из «Прелюдов» Ф. Листа) все время сообщает детям нужные эмоциональные импульсы... Попытка ставить перед уча­щимися такие сложные художественные задачи — и есть работанаперспективное развитие. Фактически мы создаем условия, когда дети могут «заглянуть» в зону своего ближайшего развития. Кто-то входит в нее легко, кто-то еще не готов в нее войти, но уже сама попытка — предпосылка того, что в скором времени это осуще­ствится. Главное то, что метод моделирования художественно-твор­ческого процесса реализует востребованность детского творчества, что является непременным условием развивающего образования.

Сказанное в полном объеме относится и к занятиям в музы­кальном театре. Здесь тот же принцип: не разучивание (заучивание) по частям готового, уже созданного, а прохождение пути его со­здания

Решили «сочинять» сказку «Гуси-лебеди». Все вместе читаем: «Жили были мужик да баба, и были у них дочка да сыночек маленький...». Традиционно сказку читает учитель (или дети по очереди), и только там, где прямая речь — собственно и начинается театральное действо. Но позвольте! «Жили-были...», — а это как? Ведь это целая философская проблема! Что значит «жили-были», как давно, как относились друг к другу, к людям, к миру, чем занимались. Дети начинают придумывать, импровизировать (пили чай, беседовали о погоде, думали о детях, о работе и т. д.).

— Вот и прекрасно, ты — «мужик», ты — «баба». Покажите, как вы «жили-были»...

Вот так, воссоздавая и придумывая, отбирая наиболее удачные фразы, действия, разрабатываем линию каждого действующего лица и таким образом создаем «пьесу». И для нас принципиально важно, что она не имеет точно фиксированного текста, а только ка­кие-то заранее известные всем «опорные моменты» (продиктован­ные сюжетом), на которые нужно обязательно выйти. Например, мужик и баба могут беседовать за чаем о чем угодно, но обязатель­но выйти на то, что им надо ехать на базар и поэтому надо нака­зать Аленушке, чтобы берегла братца. Благодаря этому даже во время показа спектакля публике он сохраняет импровизационность, «не­предсказуемость», остается естественным творчеством детей.

Следующим шагом в создании именно музыкального спектак­ля становится перевод речи героев в музыкальные интонации. Ко­нечно, переводится в музыкальный речитатив не вся пьеса, а только ключевые моменты (в первую очередь диалоги между действующими лицами). Озвучиваются наиболее эмоционально насыщен­ные ситуации. В сказке про Аленушку — со слов «кинулась, бросилась, запричитывала...» — рождается «ария» в стиле народного плача. Например:

 

Смысл этого метода заключается в том, чтобы вывести наружу то, что «спрятано» за строчками, и превратить это в детские пере­живания, в действо. Особое внимание обращаем на интонационную выразительность речи, чтобы было не заметно, как речевая инто­нация переходит в музыкальную (речитатив). Отметим важное: практически каждый ребенок, поняв принцип создания спектак­ля, может без всякой подготовки выступить в любой роли. Конеч-

но, у одного ребенка будет получаться лучше, у другого — хуже, но востребованность детского творчества всегда остается. Преиму­щество этого метода еще и в том, что ребенок, поняв принцип, начинает в следующем спектакле работать сразу, без всяких пред­варительных объяснений, он сам формулирует для себя художе­ственную задачу (которая у нас выступает как учебная).

В связи с методом моделирования художественно-творческого процесса уместно поставить вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству. Традиционно в музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид дея­тельности учащихся, связанный прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. Однако это «творчество» в прак­тике сводилось к усвоению детьми традиционных «общемузыкаль­ных» ритмических и мелодических формул, интонационных схем, когда мышление, внутреннее слышание детьми музыки движет­ся по заранее определенному пути. Такой подход к творчеству считаем неправомерным и подчеркиваем, что любая форма при­общения к искусству должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью как таковой, а не работой по образцу.

По нашему мнению, критерием творчества выступает предуготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходи­мости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим обра­зом может выразить его слышание и видение того или иного явле­ния, события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной интона­ции, в одной поэтической фразе, движении, линии, а может по­началу даже и не проявиться вообще. Смысл предуготовленное™ к творчеству в том, что внутри ребенка может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не мате­риализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа, процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами для нас гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Говоря о результатах детского творчества, надо иметь в виду и то, что исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование (прежде всего именно в массовом музыкальном образовании), так как воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое было у них внутри. Непонимание природы и условий детского творчества, непременное желание педагога обязательно получить результат могут привести к травми­рованию детской психики из-за нарушения естественности и сво­боды творческого процесса. Отсюда два важных следствия.

Во-первых, главным для учителя становится не столько обуче­ние детей (обучение в «чистом виде»!), сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром. И во-вторых, направленность на музыкальное развитие ребенка требует отказа от многих штампов и стереотипов педагогического мышления. Прежде всего надо понять, что процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер, а значит и не нужно «тянуть» ребенка в музыку. Иными словами, в отно­шении музыкального развития школьника не следует заниматься самообманом, фальсифицируя быстрый результат. Необходима та естественность процесса, когда педагог проходит путь к музыке имеете с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искус­ства. Для этого надо быть увренным в правильности выбора цели — развитие личности школьника, его дарований, индивидуально­сти, творческой фантазии. Быть уверенным в музыке, которая выбирается для детей и которая искренне прочувствована самим педагогом; быть уверенным в методах и приемах, которые могут заинтересовать ребят музыкой; и, конечно, быть уверенным в том, что каждый ребенок — художник, и обязательно талантливый. Уме­ние педагога увидеть способности ребенка, о которых тот сам мо­жет не подозревать, и убедить его в этом — самое ценное, что только может быть в музыкальном воспитании и воспитании во­обще.

«Музыка должна научить свободно и непосредственно выра­жать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту искус­ство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком...

Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими уменьями для выполнения своей творческой ноли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле... Через ис­кусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к дей­ствию; даже слушая, смотря или исполняя художественные про­изведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их со­здавать (выд. — Л. III.), внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение. Такое на­правление эстетического воспитания совсем не похоже на обуче­ние искусству в старой школе, где детей учили только слушать, смотреть и исполнять назначенное, соглашаться с тем, что было сделано до них, приучать свой вкус к старым, условным образнам...».

Мы привели цитату из «Методической листовки» 1919 г., пото­му что в ней есть слова «сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире». Ими определен масштаб самостоя­тельного творчества ребенка в качестве композитора. И, конечно, ради слов «вновь их создавать». Оказывается, такие методические позиции должны были быть реализованы в общем музыкальном образовании, но... история распорядилась иначе, и мы, к сожале­нию, только сейчас подходим к тому, что еще давным-давно про­тивопоставлялось «старой школе» как новаторское, прогрессив­ное, а по-современному — относящееся к идеям развивающего образования.

Вопросы и задания

1.Раскройте универсальность метода моделирования художественно- творческого процесса.

2.Создайте творческую ситуацию, в которой содержание музыки (танца,! песни, музыкальной инсценировки) раскрывается с помощью обозна­ченного метода.

Литература

1.Теория и методика музыкального образования детей: Науч.-метод, пособие для учителя музыки и студ. сред, и высш. учеб. заведений / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. — М., 1999.

2.Искусство в школе. — М., 1999. — № 6.


Дата добавления: 2015-07-25; просмотров: 1605 | Нарушение авторских прав


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
ПРЕПОДАВАНИЕ МУЗЫКИ НА ПРИНЦИПАХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ| Восприятие как деятельность

mybiblioteka.su - 2015-2024 год. (0.018 сек.)