Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АрхитектураБиологияГеографияДругоеИностранные языки
ИнформатикаИсторияКультураЛитератураМатематика
МедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогика
ПолитикаПравоПрограммированиеПсихологияРелигия
СоциологияСпортСтроительствоФизикаФилософия
ФинансыХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника

Музыкальное искусство как учебный предмет

Глава 2. СУЩНОСТЬ МЕТОДИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | Методика и методология — их единство и различие | Методология | Теория познания в музыкальной педагогике | МЕТОДИКА КАК НАУКА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | Что должна раскрывать методика в человеке? | Как методика становится наукой | Глава 3. МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ | МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ | ПРЕПОДАВАНИЕ МУЗЫКИ НА ПРИНЦИПАХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ |


Читайте также:
  1. D. Принципи виваженості харчування та поступового розширення обсягу харчових предметів, що споживаються
  2. ER-моделирование структуры предметной области
  3. I. . Психология как наука. Объект, предмет и основные методы и психологии. Основные задачи психологической науки на современном этапе.
  4. I. Культурология как наука. Предмет. Место. Структура. Методы
  5. I. ПРЕДМЕТ ДОГОВОРА
  6. I. Предмет Договора
  7. I.ПРЕДМЕТ ДОГОВОРА

Глава 1. МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

Образовательная область «Искусство» с первых лет становле­ния общеобразовательной школы занимала достойное место в ряду других образовательных областей. «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка отнюдь не являются чем-то второсте­пенным, какой-то роскошью жизни. Пение и ритмика должны быть связаны с изощрением слуха. Ритмике и хоровому началу здесь должно быть уделено самое важное место как предметам, развива­ющим коллективные навыки, способность к общим объединенным переживаниям и действиям. Основные виды музыкальной деятель­ности: пение, слушание музыки, движение (ритмика)» [1, с. 166].

В то время остро дискутировался вопрос о количестве времени, отводимом на занятия музыкой в школе: «Музыка должна прони­зать всю школу, и поэтому необходимо дать ей не менее трех часов в неделю», — таково было мнение одного из патриархов русского и советского пианизма А. Б. Гольденвейзера. Основоположники массового музыкального образования считали, что это не макси­мальное, а минимальное количество часов, необходимое для пол­ноценного музыкального развития детей.

Эти идеи так или иначе, в большей или меньшей степени, но воплощались в реальных программах и планах. Так, в 1920 г. Отдел Единой трудовой школы постановил разработать для обеих ступе­ней школы два плана: один — с минимальным количеством учеб­ных часов (по 1 часу в неделю во всех классах обеих ступеней шко­лы), а другой — с максимальным количеством недельных учебных часов. План-максимум для первой ступени предусматривал 3 часа в неделю (музыка — 2 часа, ритмика — 1 час), для второй ступени: в 5 классе — 3 часа, в 6—8 классах — 2 часа в неделю.

Музыкальное искусство как предмет общего музыкального об­разования в те годы разрабатывался на высоком теоретическом уровне. Композитор, автор концепции общего музыкального об­разования А. А. Шеншин, вводя и объясняя этот термин, указы­вал, что его первая часть — именно слово «общее» — имеет двоя­кий смысл: «Во-первых, она (первая часть. — Л.Ш.) включает му­зыкальное образование в систему общего образования, куда оно, действительно, и должно входить как неотъемлемая составная часть; этим сказано, что всякий человек, получающий общее образова­ние в школе или вне ее, не может и не должен миновать его музы­кальной стороны, если хочет быть полно и гармонически разви­тым. Во-вторых, эта часть термина отличает общее музыкальное образование от специального технического, почти единственно практиковавшегося до самого последнего времени, которое ста­вит своей задачей выработку музыкантов-практиков — компози­торов, инструменталистов, певцов и т.д., и как таковое выходит за пределы общего образования» [2, с. 10].

Серьезно обсуждался и вопрос о названии учебного предмета — «Музыка» или «Пение»? А. Б. Гольденвейзер отстаивал первое на­звание, поскольку оно включает и вокальную, и инструменталь­ную части музыкального искусства. Дальнейшие этапы становле­ния общего музыкального образования также отражали эту про­блему и, в зависимости от конкретного исторического времени, решали ее по-своему.

Итак, уже в то время наметились основные тенденции серьез­ного отношения к общему музыкальному образованию. Считалось, что:

1. По значимости и роли искусства в воспитании человека му­зыка как учебный предмет в школе должна занимать равное место с другими предметами, представляющими ту или иную область знания.

2. В школе должна преподаваться не технологическая сторона искусства, а творческая — «умение творить и умение восприни­мать творчество» (Н. Я. Брюсова).

3. Название школьного предмета не формальный вопрос: за сме­ной названия всегда стояли изменения в содержании образова­ния, которые меняли цель, задачи и пути их достижения.

Общая педагогика школы, как мы знаем, выработала общеди­дактические принципы: доступность, наглядность, научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность усвоения зна­ний и др. Однако каждый учебный предмет имеет свои особеннос­ти, специфику, свои принципы и методы преподавания. Действи­тельно, если ребенок не выучит таблицу умножения, он не смо­жет перейти к решению более сложных математических задач; не зная букв и слогов, не научится читать. В искусстве же подобные аналогии далеко не всегда правомерны: не зная нот, можно пре­красно петь в хоре и подбирать мелодии на музыкальном инстру­менте, не зная теории музыки, слушать симфонию или концерт, а самое главное, — адекватно воспринимать их и уметь разбираться в образном строе произведений.

Таким образом, музыка как учебный предмет, представляю­щий образовательную область «Искусство», ввиду этой своей осо­бой природы обязан иметь и свою собственную дидактику — худо­жественную дидактику, т. е. принципы и методы, раскрывающие его специфику, должны коренным образом отличаться от прин­ципов общей дидактики. Художественная дидактика, или терми­нологически равнозначные ей «художественная педагогика», «пе­дагогика искусства», по сравнению с общей педагогикой доста­точно молодая ветвь науки, отстаивающая право искусства иметь адекватные способы раскрытия своего содержания и форм быто­вания, т. е. преподавания искусства как искусства. Притом, что в настоящее время процесс разработки художественной дидактики протекает наиболее интенсивно, сама эта идея, как видно из выше­сказанного, родилась еще на заре становления отечественного мас­сового музыкального образования.

Более того, сегодня, когда интеграционные процессы в школе уже приводят к тому, что преподавание многих школьных предме­тов не обходится без искусства (т. е. обучение опирается не только на принципы общей дидактики, но и на принципы педагогики искусства), наблюдается тенденция осуществлять образование в единстве принципов и методов преподавания основ науки и ис­кусства. Эта инновационная тенденция позволит обеспечить фор­мирование у детей целостной картины мира в гармонии абстракт­но-логического и образного мышления.

В современной школьной практике, как и в музыкальной педа­гогике, реально существуют два исторически сложившихся подхо­да к преподаванию музыки. Один из них — преподавание музыки как школьного предмета, — преобладая с 30-х годов, а потому бо­лее систематизированный, многократно воплощающийся и по сей день в школьных программах, рассматривает музыку наряду с дру­гими предметами, подчиняющимися общедидактическим прин­ципам. Другой — преподавание музыки как живого образного искус­ства, — начавший формироваться еще в 20-е годы (Б. В.Асафьев, А. А. Шеншин, Н.Я.Брюсова, В.Г.Каратыгин, Б. Л. Яворский и др.), но реально воплотившийся только через много лет в педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, не отрицая важности общедидак­тических принципов, требует разработки принципов, вытекающих, в первую очередь, из самой природы искусства. На вопрос — какой из этих подходов лучше, можно ответить так: каждая категория учителей выбирает для своей работы тот подход, который ей бли­же, в котором они видят больше возможностей для достижения цели преподавания.

Разрабатывая программу по музыке или учебник, автор не мо­жет не отразить своих взглядов на преподавание музыки, а учитель выбирает ту программу, тот подход, идеи которых он разделяет. Как у каждого театра есть свой зритель, так и у каждой программы есть свой учитель, воплощающий ее на практике. Сегодня диску­тируется вопрос: устарела или нет программа, разработанная под руководством Д. Б. Кабалевского? В каждый исторический период в рамках традиционного вызревает новаторство. В 70-е годы эта программа была новаторской. Сегодня она стала Традиционной с большой буквы. Ее новаторские идеи не потеряли значения и се­годня, хотя в недрах этого подхода уже вызревают новые идеи. И это закономерно.

§ 2. СТАНОВЛЕНИЕ УРОКА МУЗЫКИ КАК УРОКА ИСКУССТВА В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ

Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки прежде всего должен быть уроком искусства. Сторонников преподавания музыки в школе как искус­ства становится все больше. Однако именно в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уро­ком искусства, существуют разночтения, выражающиеся иногда в полярно противоположных точках зрения.

В подтверждение этого можно привести результаты опроса учи­телей разных регионов России на тему: «Каким Вы себе представ­ляете урок музыки как урок искусства?»

12% опрошенных подчеркнули особую специфику урока музы­ки, но лишь на уровне простого внешнего отличия (непохожести на другие школьные предметы).

21% учителей раскрыли специфику урока музыки более полно, но ограничились лишь эмоционально-эстетической стороной его содержания (получение детьми удовлетворения, радости от обще­ния с музыкой, отдых от других школьных предметов).

35% отметили особый дух урока музыки как урока «возвыше­ния человеческой души», но при этом недооценили технологичес­кую сторону учебно-воспитательного процесса.

32% считают, что вообще никакой проблемы нет: «Урок музы­ки не может не быть уроком искусства, поскольку музыка — ис­кусство».

Общим в ответах всех опрошенных было то, что проблема пре­вращения урока музыки в урок искусства никак не связывается с изменением педагогического мышления учителя, а значит и с из­менением содержания музыкально-художественной деятельности школьников. В чем же конкретно должно выражаться это положе­ние в школьной практике? Как нужно преподавать музыку, чтобы она оставалась художественным явлением, но ее познание при этом осуществлялось бы в рамках учебного предмета?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо проследить, что под этим положением понималось на разных этапах развития оте­чественной музыкально-педагогической науки и практики.

Каждый период нашей истории вносил в образ урока музыки свои оттенки и нюансы. В их последовательности, в закономернос­ти возникновения различных, подчас противоположных концеп­ций, взглядов и подходов к музыкально-педагогическому процес­су, отражается объективная логика исторического развития стра­ны. Это можно проследить и на уровне концептуальных основ пре­подавания искусства в школе, и на уровне цели преподавания музыки, и на уровне конкретных задач, и на уровне методическо­го обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Начать обзор истории музыкальной педагогики массовой шко­лы лучше всего с подхода к эстетическому воспитанию, который провозглашался в правительственных документах молодой совет­ской республики. В них подчеркивалось, что преподавание искус­ства в новой школе, это «...не преподавание какого-то упрощен­ного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаж­даться красотой и создавать ее» [1, с. 141]. В этой, ставшей уже хрестоматийной, цитате привлекает прямое указание на развиваю­щий характер обучения искусству. Такой подход нашел отражение уже в первых школьных программах по музыке, где можно про­честь, что цель преподавания музыки в Единой трудовой школе — «затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного суще­ства, которой одна музыка может глубоко коснуться, — их непос­редственное, чисто музыкальное ощущение жизни...» [2, с. 107]. Поскольку задачей общего образования считалось, главным обра­зом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его сто­роне, под музыкальным развитием учащихся понималось не тех­ническая умелость, а близость самому искусству, навык воспри­нимать его и полно усваивать настолько, чтобы искусство вошло большой и важной частью в жизнь человека, заняло бы значитель­ное место в его духовном обиходе.

А вот мысль Н.Я.Брюсовой нужно привести потому, что она художественно, на возвышенной интонации раскрывает образ урока музыки: «...Музыке есть место в школе, и ей не надо приспособ­ляться к чуждой ей строгой серьезности, надо быть только самой собой, настоящей искренней музыкой. Такой именно и ждет ее непосредственное детское чувство. Оно хочет всегда простого и открытого подхода к себе. И музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или для развития их детского ума и чувства, а в виде действитель­но нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вок­руг, чего нельзя не слышать. Музыка самая настоящая, самая ис­кренняя, это — открытая, насквозь просвеченная жизнь, такая именно, какою ее ощущает молодое, не замерзшее чувство, то именно, что оно считает настоящей, реальной жизнью... Дети дол­жны узнать самое музыку и открыто говорящее человеческому чув­ству искусство, а не урок музыки, не обучение пению или игре, а самые песни, самую игру, живую музыку, живой ее голос...» [4, с. 319-320].

Конечно, музыкальное воспитание в эпоху ужасающей разрухи и гражданской войны существовало, в основном, как теория, о практическом развертывании работы говорить не приходилось. Но в теоретическом подходе того времени привлекает желание опе­реться на специфику искусства, на его функции и роль в обществе и в жизни каждого человека. Свидетельством тому может служить, например, «Программа курсов по народному музыкальному обра­зованию для музыкантов-инструкторов» (1918 г.), куда были вклю­чены темы: «История культурной музыки в России», «Народное художественное творчество», «История оперы», «Философия ис­кусства» — и другие масштабные проблемы эстетического образо­вания.

Примером понимания значения искусства для жизни человека на таком философском уровне может стать посвященная эстети­ческому воспитанию «Методическая листовка» (1919 г.), в которой говорилось: «Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоя­нием, его собственным языком... Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать, ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими умениями для вы­полнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле... Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или испол­няя художественные произведения, сделанные другими, дети дол­жны как бы вновь их создавать (выд. — Л.Ш.), внутренне пережи­вать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение...» [3, с. 79—80].

Здесь необходимо специально подчеркнуть принципиальную установку на воспитание живого восприятия музыки, которая вы­ражена в свойственных для того времени возвышенно-романти­ческих тонах в «Плане работы в школьном и внешкольном подотделах музыкального отдела Народного комиссариата по просвеще­нию»: «Методы работы в школьном преподавании музыки детям и во внешкольном, взрослым, должны очень различаться, но сущ­ность... одна и та же — общее музыкальное образование. Эта задача новая, необычная, для выполнения ее надо не только найти но­вые педагогические методы, но даже многое переменить в самом представлении о музыке как предмете изучения. Специалисты, отдавшие самые сильные рабочие годы своей жизни работе над техникой своего искусства, может быть, могут преодолеть трудно­сти схоластической мудрости, которые до сих пор закрывают от обыкновенных людей, не специалистов, простое, непосредствен­ное ощущение музыки. Но там, где музыка дается всем как пред­мет Общего Образования, о такой технической работе не может быть и речи; надо дать музыку как-то иначе, дать живую с самого начала...

Все проявления музыки должны стать понятны именно через это непосредственное, первоначальное ощущение музыки, все знания о музыке должны быть основаны на таком, живом ее ощу­щении.

В таком виде учить музыке до сих пор не умели. И само такое представление о музыке основано исключительно на живом ее ощущении помимо старых схоластических догматов, есть нечто новое, только начинающее еще жить. Это начало эпохи Возрожде­ния музыки, некоей внутренней ее революции, долго подготовля­ющейся и наконец ярко вызванной к открытой жизни начавшейся широкой демократизацией искусства, стремлением его разлиться по всей народной шири» [5, с. 80—81].

Именно в воспитании живого ощущения музыки видятся исто­ки становления подхода к преподаванию музыки как живого об­разного искусства. Заслуживают внимания три принципа, на кото­рых основывались в те годы материалы по общему музыкальному образованию в школе: наглядность, самодеятельность и жизнен­ность. Подчеркнем, наглядность понималась не как иллюстратив­ность, а как непосредственное восприятие «...доступного одному из наших внешних чувств объекта, обладающего некоторыми специ­фическими свойствами, на нас соответственно воздействующими. Следовательно, если нет показывания, если нет восприятия этого объекта, если нет наглядности, то нет и эстетического пережива­ния, нет и искусства, ибо разговоры об искусстве далеко не экви­валентны ему самому и бессильны воздействовать на эстетическое чувство учащегося...» [6, с. 12]. Понятно, что под «показыванием» подразумевалось живое звучание музыки, а не демонстрация нот­ных таблиц, показ портретов композиторов и прочей нагляднос­ти, количество которой особенно увеличилось в эпоху «межпред­метных связей» и «интегрированных уроков».

Принцип самодеятельности даже в формулировке тех лет может быть и сейчас использован для обоснования необходимости зани­маться на уроках музыки в школе импровизацией и сочинитель­ством: «...поскольку искусство есть выявление внутреннего мира человека, какое бы содержание эстетики ни вкладывали в это по­нятие, постольку каждый, кто хочет приблизиться к искусству, должен протянуть в обе стороны нити, связывающие его внутрен­ний мир с внешним его выявлением, т. е. не только от созерцания уже данных произведений искусства переходить к их внутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от пере­живания переходить к его внешнему выявлению. Это так же необ­ходимо, как при изучении какого-либо языка, когда хочешь войти в него, нужно не только понимать его, но и уметь на нем гово­рить, чтобы он в обоих смыслах стал своим» [6, с. 12]. И по сей день этот обратный путь «от переживания к его внешнему выявле­нию» остается почти неразработанным: в методике импровизации и сочинительства на уроках музыки в массовой школе мы делаем только первые шаги. Показательно, что оба принципа основаны, соответственно, на понимании эстетической природы искусства и существования его как особого вида деятельности.

В трактовке принципа жизненности впечатляет категорическое утверждение масштаба, в котором должно осуществляться пони­мание задач музыкального образования: «Не требует никаких по­яснений принцип жизненности в обучении искусству, так как оче­редная задача культурного человечества — поднятие уровня эсте­тической культуры путем взаимного проникновения одного дру­гим: жизни и искусства» [6, с. 12]. Несколько забегая вперед, ска­жем: читая такое, рельефно ощущаешь «связь времен», о которой пишет Д. Б. Кабалевский во вступительной статье к своей програм­ме: «...Музыка и жизнь — это генеральная тема, своего рода «сверх­задача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолирован­ный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса» [20, с. 22].

Особого внимания заслуживает критика существовавшего по­ложения дел в широкой педагогической практике. В ней находит подтверждение тот факт, что коренной вопрос музыкальной педа­гогики — на что должна быть ориентирована практическая мето­дика, чтобы обеспечить реализацию созданного образа урока му­зыки — уже тогда стоял, что называется, во весь рост. Так, после утверждения, что термин «образование» следует толковать расши­рительно, включая в него воспитание и даже выдвигая его на пер­вое место, критики констатировали, что «признание важности именно такого подхода к делу эстетического воспитания со сторо­ны передовой западной и русской педагогики почти не отразилось на педагогической практике. Методы музыкальной работы не из­менились в подавляющем большинстве случаев нисколько, хотя задачи как будто поставлены совершенно иные. По-прежнему на первом, если не единственном, плане — техническая выучка и полное отсутствие искусства, как такового, по-прежнему техника отождествляется с искусством» [6, с. 12].

История повторилась: в первые годы советской власти тоже осу­ществлялся пересмотр всей музыкальной педагогики и также ос­новной причиной низкого уровня преподавания искусства счи­тался стереотип, сложившийся в педагогическом мышлении. И сущность его, оказывается, во все времена одна и та же — овладе­ние знаниями, умениями и навыками подменяет познание искус­ства (именно так следует понимать жесткое определение «техни­ческая выучка и полное отсутствие искусства»), И в наши дни, когда мы хотим охарактеризовать нарушение гармонии между познанием искусства, как такового, и простым «научением» вокально-хоровым навыкам, нотной грамоте, элементарным знани­ям в области музыкальной формы и пр., мы употребляем термин «технологизм», что и означает «отождествление техники с искус­ством». Попытки бороться с таким образом урока музыки путем введения в методику принципа «единства художественного и тех­нического» ни к чему не привели, а, как это ни парадоксально, только укрепили позиции «технического»: в недалеком прошлом содержание школьного музыкального образования было как бы «облегченной копией» профессионального музыкального образо­вания, где именно техническая умелость занимала едва ли не ве­дущее место.

Вообще говоря, теоретическая мысль того времени, насколько можно судить по приведенным выше выдержкам из издания На­родного комиссариата по просвещению «Музыка в школе. Мате­риалы по общему музыкальному образованию в школе» (1921 г.), дала очень много для того, чтобы уже в наше время образ урока музыки начал формироваться как образ урока искусства с прису­щей ему совершенно особой атмосферой. В частности, особым «кли­матом» взаимоотношений между учителем и учениками, между всеми участниками урока. В этом смысле, например, очень совре­менно положение, обязывающее учителя музыки создавать на уроке атмосферу гуманистических отношений, и которое нужно одно­временно трактовать и как методическую посылку, вытекающую из способности музыки (искусства) организовать особое челове­ческое общение: «Обстановка занятий должна способствовать жи­вой и непринужденной беседе: всякая официальность, всякая грань, разделяющая преподавателя и ученика, исполнителя и слушателя, должна быть стерта, чтобы остались только люди, живущие общей музыкальной жизнью» [6, с. 15].

Вот так в то далекое и неустроенное время прогрессивные умы представляли себе урок музыки: общение детей с музыкой как с самым простым, живым, умным, душевным существом. Однако по мере того как молодое советское государство набирало силы, начали звучать и рожденные бурной эпохой интонации, выража­ющие иное понимание роли искусства в жизни детей и общества, отражающие подход к музыке как к «революционно-воспитательной силе». Например: «Организация участия класса в революцион­ном празднике... усвоение революционных песен, движение в строю (в связи с участием в демонстрации)...» [7, с. 101] и пр.

В последующие годы динамическое равновесие этих подходов к музыкальному воспитанию детей некоторое время сохранялось, но недолго. До мрачных лет разнузданного террора в обществен­ной жизни и примитивизма в науке оставалось уже совсем немно­го времени. Об этих временах А.А.Леонтьев писал: «...После не­скольких партийных постановлений начала 30-х годов, особенно после Постановления ЦК от 25 августа 1931 г. «О начальной и сред­ней школе», которое запретило все педагогические поиски и фак­тически вернуло школу к ее дореволюционному состоянию, «стриж­ка под одну гребенку» стала государственной политикой в области образования. Попала под удар педология, а Единая трудовая шко­ла (ЕТШ) из реальности стала печальным воспоминанием всех передовых педагогов. Большинство теоретиков ЕТШ попало в чекист­ские тюрьмы и лагеря или были убиты» [8, с. 16—17].

В обществе утвердилась соответствующая эпохе культа воспита­тельная доктрина, просуществовавшая без изменений фактически до «перестроечных годов», когда наконец общество получило воз­можность вскрыть сущность того, что предельно четко было сфор­мулировано, например, в программе «Музыка и пение» 1938 г.: «...Музыкальная работа в начальной школе является одним из средств коммунистического воспитания детей. Занятия по музыке и пению должны постепенно давать предусматриваемые програм­мой знания и навыки и способствовать направлению интересов и деятельности детей в соответствии с общими задачами коммунис­тического воспитания» [9, с. 157].

Это определение нового понимания роли музыки характерно тем, что в нем отражено, как то возвышенное, человеческое, та особенная специфическая сторона духовного существа, «которой одна музыка может глубоко коснуться», было вытеснено из музы­кальной педагогики общими «задачами коммунистического вос­питания», как постепенно идеалы культуры и духовности уступа­ли место идеологизированным идеалам, а музыка все более пре­вращалась в одно из средств воспитания. Соответственно и облаго­раживающее влияние музыки на человека принижалось, подме­нялось частными задачами «узковоспитательного» характера.

В эпоху культа критике, искоренению, прямому уничтожению подвергалось все, что не согласовывалось с представлением влас­тей об обществе счастливого будущего. Понятно, что свободно чув­ствующий человек, каким еще недавно мечтали воспитать ребенка деятели музыкального образования, никак не соответствовал роли «винтика», в которого стремилась превратить человека тоталитар­ная система. Поэтому закономерно, что идеологи массового музы­кального образования разделили участь многих, кто «не понимал» задач новой воспитательной доктрины в области музыкального образования.

Для нас представляют особый интерес те позиции, с которых велась критика идей музыкального воспитания недавнего прошло­го. Но прежде приведем сам текст (из указанных выше материа­лов), подвергшийся уничтожающей критике: «Первая задача — это заставить учащегося вслушаться в самого себя, в то, как про­изведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непос­редственное слушание, связать динамику внешнего звукового дви­жения с динамикой движений психических» [6, с. 13—14]. Речь идет о воспитании полноценного восприятия музыки, когда чело­век душой «следит» за движением музыки в себе, откликаясь эмо­циями на динамику развертывания музыкальных смыслов. Здесь конкретизация «механизма» настоящего восприятия музыки.

И вот что пишет автор критической статьи: «Что же касается методических руководств, которые появились в первые годы рево­люции и которыми еще до сих пор пользуется некоторая часть педагогов, то они никак не могут отвечать нашим установкам, так как они стоят на позиции интуитивизма и идеализма... Не изуче­ние музыкального произведения, его содержания и средств музы­кальной выразительности, а уход в себя, в мир своих пережива­ний, пассивная созерцательность — вот основа этих принципов и этой методики... Задача советского педагога — вскрыть содержание музыкального произведения, показать, какими музыкальными средствами оно выражено, выявить общественную роль музыкаль­ного творчества, ознакомить с эпохой, в которую жил и творил композитор. Достигается это не путем интуитивного вслушивания в самого себя, в то, как произведение «звучит в нем», но путем разбора самого музыкального произведения. Но эти задачи, кото­рые стоят перед педагогом, он должен реализовать постепенно, учитывая, что детям младших классов это не может быть еще пол­ностью доступно. К целостному осознанию музыкального искусст­ва возможно подвести детей лишь в средней школе, в итоге систе­матического их музыкального развития, начиная с первого класса начальной школы...» [10, с. 46—48].

Таких «научных» выступлений после разгрома педологии звуча­ло немало. Понятно, что автор критики выступал не от себя, а являлся проводником определенной политики в области образо­вания, в том числе и музыкального. Из этого можно сделать вы­вод, что в те годы «технологизм» официально утвердился как ос­новное содержание музыкального образования, надолго опреде­лив образ урока музыки как урока знаний, умений и навыков.

Что касается «целостного осознания музыкального искусства», то никакой «набор» знаний, умений и навыков, как бы велико ни было их количество, к этому не приведет, потому что отсутствует основа, которая «сплавляет» эти знания и умения в единое це­лое, — живое восприятие музыки.

До сих пор в определенной части музыкально-педагогической на­уки и практики не изжит «технологизм», который «законодательно» утвердился в 30—40-е годы. Характерно, что в то время само понятие «цель» стало исчезать из программ, заменяясь «основной задачей» уроков музыки и пения, что логично вытекало из подчинения музы­ки решению задач коммунистического воспитания.

В этой же логике упрощения содержания музыкального образо­вания в середине 30-х годов оформилось разделение урока музыки на «виды деятельности», среди которых хоровое пение стало ос­новным видом работы на уроке: «Музыкальная работа в началь­ной школе заключается в хоровом пении, в изучении нотной гра­моты, в слушании музыки и в движениях под музыку и пении. Хоровое пение является основой всей музыкальной работы» [11, с. 189].

Показательно в связи с этим и то, что из самого названия школь­ного предмета «Музыка и пение» ушла его первая часть, и уроки музыки стали именоваться уроками пения. В результате всего этого образ урока музыки окончательно потерял живую человеческую ин­тонацию, атмосферу гуманизма. Школьные программы по музы­ке, отражая новое, «прикладное» содержание уроков пения, все более напоминали кодекс, свод правил и предписаний, чиновни­чьи инструкции. Вот как, например, по-уставному четко, ясно и понятно, но вместе с тем обыденно, приземленно сформулирова­но чисто утилитарное понимание содержания музыкального обра­зования и его задач в Проекте программы 1947 г.:

«Значение пения в школе заключается в том, что оно средства­ми музыкального искусства в соответствии с задачами коммунис­тического воспитания способствует формированию мировоззре­ния и воспитанию морального облика советского школьника. Хо­ровое пение приобщает детей к музыке и повышает их вокально- хоровую культуру. Тем самым оно повышает общую и музыкаль­ную культуру учащихся, воспитывает интерес, любовь к музыке и художественный вкус. Таким образом, школа должна явиться рас­садником музыкальной и, в частности, вокально-хоровой культу­ры в нашей стране.

Задачи обучения пению в школе:

а) воспитать и укрепить детский голос;

б) воспитать в детях бережное отношение к голосу;

в) привить необходимые певческие навыки;

г) дать навыки пения в коллективе;

д) научить пению в 1, 2, 3 голоса с сопровождением и без сопровождения;

е) научить пению по нотам...

Кроме осуществления этих задач необходимо дать учащимся элементарные знания и навыки по музыкальной грамоте и позна­комить их с рядом музыкальных произведений, более сложных, чем те, которые они поют сами...» [12, с. 3].

Однако следует отметить, что даже в самые тяжелые для стра­ны годы репрессий, военные и послевоенные годы теоретическая мысль составителей программ обучения музыке в массовой школе не стояла на месте. Она развивалась по следующим основным на­правлениям.

Первое — конкретизация содержания музыкального образова­ния. Это направление выражалось в том, что в программах (по мере приближения к нашему времени) стали все более четко формули­роваться качества и черты личности, которые, по мнению теоре­тиков музыкального воспитания, наиболее поддаются формиро­ванию «средствами музыки». А также в том, что стали конкретизи­роваться знания, умения и навыки, которые должны были отра­жать степень овладения музыкальным искусством. В этом отноше­нии показательна Программа начальной школы (1943 г.), в кото­рой говорится:

«Преподавание музыки в школе ставит перед собой следующие задачи: поднять культурный уровень и расширить музыкальный кру­гозор детей, воспитать их музыкальный вкус, научить их понимать музыкальную речь, привить детям интерес и любовь к музыке. Для достижения поставленных задач следует развить музыкальный слух, ритм и голос детей, научить их петь в хоре, ансамбле, петь «а ка­пелла», научить элементарно разбираться в строении музыкальных произведений, их содержании и художественной ценности, научить детей петь по нотам» [13, с. 114].

Для педагогической науки послевоенных лет в целом характер­на попытка уравновесить задачи воспитания, образования и обу­чения. Это действительно коренная проблема любой области школь­ного процесса познания. И в эти годы в научно-теоретическую литературу начинает постепенно возвращаться идея о том, что искусство в школе призвано играть «важную роль в воспитании детей». При этом подчеркивалось — именно в воспитании. Хотя эти теоретические поиски базировались на разведении «по углам» обу­чения и воспитания (отметим попутно, что о развитии личности речь пока не идет), лучшие представители теории музыкального воспитания понимали, что эти два процесса должны быть слиты, объединены, а не идти «параллельно». Позднее эту, без сомнения, прогрессивную тенденцию профессор Н. А. Ветлугина сформули­ровала так: «обучая — воспитывать, и воспитывая — обучать». Вид­ный деятель музыкального воспитания О. А. Апраксина указыва­ла, что процесс обучения надо строить так, чтобы дети, обучаясь, «не замечали, что их воспитывают».

Несмотря на это в годы хрущевской «оттепели» преподавание музыки как школьного предмета остается доминирующим подхо­дом в массовой школе. Так, например, в Программе восьмилетней школы (1960 г.) записано: «Задачей музыкального обучения в школе является: воспитание любви к Родине, к своему народу, форми­рование нравственных идеалов, воспитание эстетических чувств, расширение кругозора, развитие музыкального слуха и способно­стей учащихся (слух, чувство ритма, память, внимание, вообра­жение)» [14, с. 5].

Второе направление — систематизация содержания музыкаль­ного образования. Оно стало прямым следствием постепенного развития содержания музыкального образования вширь и вглубь, когда появилась необходимость привести в определенную систему нарастающее многообразие знаний, умений и навыков. Тем самым еще более «узаконивалось» понимание урока музыки не как урока искусства, а как урока пения и нотной грамоты.

Здесь нельзя не привести выдержки из Проекта программы «Музыка» (1965 г.), в котором не только эти два направления пред­ставлены в концентрированном виде, но и просматривается тен­денция осмысления музыкального образования с высоких эстети­ческих позиций:

«Настоящая программа значительно изменяет содержание ныне действующей программы по пению (1964 г.). Существенно важным в новой программе является следующее:

4. В ней более четко определены задачи эстетического воспита­ния учащихся средствами музыки.

5. Обращено большое внимание на создание системы в музы­кальных занятиях с учащимися: а) с точки зрения взаимосвязан­ности и уравновешенности задач воспитания, образования и обу­чения и б) в смысле последовательности расположения материала по годам обучения.

Музыкальный материал для пения и слушания музыки пе­ресмотрен с точки зрения выполнения поставленных в програм­ме задач. Как основа оставлены произведения, составляющие «зо­лотой фонд» школьной музыкальной педагогики. В основном ре­пертуар обновлен: подобраны песни, более близкие интересам учащихся, в программе по слушанию более широко представлены западно-европейские и русские композиторы-классики, вклю­чено больше произведений современных советских и зарубежных композиторов.

4. Изменена структура программы. В ней отдельно формулиру­ются задачи учителю — сразу для групп классов, во избежание повторений — и требования к учащимся, которые даны к каждому классу отдельно и с учетом специфики работы в этих классах...

Музыкальное воспитание требует внимания и участия не толь­ко учителей пения, но и всего педагогического коллектива и в первую очередь всех классных руководителей. Интерес всех учите­лей к музыкальной культуре учащихся — залог успеха в решении задач этого раздела эстетического воспитания» [16, с. 3 — 7].

Безусловно, что разумная классификация и систематизация в организации познания искусства как единого процесса никогда еще никому не мешала. Важно другое: на какой содержательной основе это осуществляется? Ответ дается в самой программе. Отныне, по замыслу ее авторов, все в музыкальном образовании должно быть упорядочено: все знания, умения и навыки должны быть ранжи­рованы и «разложены» по годам обучения. Что и было сделано «с учетом специфики работы в этих классах» (видимо, имеются в виду психолого-возрастные особенности учащихся). Здесь же были сформулированы задачи учителя и определен «золотой фонд» про­изведений...

Если все это считать «значительным изменением содержания» музыкального образования, то получается, что упорядоченность процесса познания музыкального искусства здесь выступает как самоцель. И достигается она на основе общедидактических прин­ципов системности, последовательности и доступности. Все это в совокупности с характером взаимосвязей воспитания, образова­ния и обучения, осуществляющихся в рамках формирования зна­ний, умений и навыков, говорит о закреплении в 60-х годах обра­за урока музыки, который складывался в теории и практике музы­кального образования с середины 30-х годов.

Все же было бы несправедливо не заметить в данном Проекте программы (1965 г.) некоторые положительные моменты. Так, пожалуй, впервые требование внимания к формированию музы­кальной культуры со стороны «всего педагогического коллектива и в первую очередь всех классных руководителей» утверждается как программное требование, а сама программа названа «Музы­кальное искусство». Но особенно ярко тенденция к возвышению статуса музыки в школе проявилась в появившемся в том же году переработанном Проекте программы средней школы «Музыка». В ней говорилось:

«В области музыкального воспитания перед общеобразователь­ной школой стоят задачи большой важности: воспитание средствами музыки эстетических и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыке, активно-творческого отно­шения к ней. Школа осуществляет музыкальное воспитание, раз­витие и обучение учащихся, единство и взаимосвязь которых име­ют решающее значение для полноценного формирования личнос­ти ребенка. Для урока музыки, урока искусства (выд. — Л.Ш.) очень важен эмоциональный настрой занятий» [17, с. 3].

В этом проекте впервые воспитание, развитие и обучение в их единстве и взаимосвязях программно связываются с формирова­нием личности ребенка, и также впервые рядом с уроком музыки поставлено уточняющее — «урок искусства» (но и сохранено тра­диционное — «средствами музыки»).

Вот так в 60-е годы все настойчивее начинают пробиваться ро­стки полузабытого, униженного, но не уничтоженного до конца подхода к преподаванию музыки как к преподаванию искусства. Конечно, под определением «урок искусства» еще мало подразу­мевалось сущностного, специфического для искусства. Эта фраза некоторое время оставалась просто декларацией, и до ее реализа­ции как программного требования время еще не наступило. Пото­му в программе 1972 г. все еще читаем: «Школа должна дать детям основы общего музыкального образования: научить петь грамот­но, эмоционально, выразительно, развить музыкальные способ­ности, дать элементарные знания о музыке, познакомить (в дос­тупных пределах) с творчеством крупнейших советских и зару­бежных композиторов» [18, с. 48].

Критика существующих программ по музыке в те годы была связана еще и с непродуманностью их структуры, что, по мнению критикующих, отражалось на содержании образования, и с ре­пертуаром, который не соответствовал задачам воспитания. На­пример, О.А.Апраксина писала, что «принятая структура про­граммы наталкивала учителя на построение урока по «разделам», хотя в «Объяснительной записке» и говорилось о необходимости его целостности».

Здесь необходимо пояснить, что О. А. Апраксина в этих словах выразила одно из главных противоречий, присущих программам по музыке, созданным в рамках этого подхода, — противоречие между призывом к целостности урока музыки и разделением его на «основные виды деятельности» (слушание музыки, хоровое пение, музыкальная грамота и др.) со своими собственными за­дачами, требованиями к учащимся и репертуаром. Это и было следствием того, что не было еще понимания природы восприя­тия музыки, лежащей в основе всех форм приобщения детей к музыке. Поэтому восприятие музыки в те годы (а нередко и сей­час) считалось отдельным видом деятельности — слушанием му­зыки.

Рассмотрение музыки как средства воспитания чего-либо, раз­деление музыкально-художественной деятельности на отдельные виды (при требовании целостности учебно-воспитательного про­цесса), подбор репертуара и выстраивание методики «пошагово­го» освоения музыки сообразно принципам общей дидактики (до­ступность, наглядность, последовательность, систематичность и пр.) — это наиболее яркие черты утвердившегося в те годы образа урока музыки как школьного предмета. Они-то и определили тот факт, что и разработка новых программ по музыке для общеобра­зовательной школы, и вся критика уже сделанного в те годы за­мыкались на требовании совершенствования уже существующего. По-прежнему перед разработчиками программ не стояла коренная задана: создать программу по музыке как виду искусства, дать об­раз урока музыки как искусства.

Состояние массовой музыкальной педагогики того времени, ее основные противоречия и наметившиеся тенденции их разреше­ния очень точно отразила О.А.Апраксина, которая писала, что программа 1970 года не соответствовала предъявляемым требова­ниям, и встал вопрос о разработке новой программы. Наступил период поисков, экспериментов.

Но в «новых» требованиях по-прежнему отсутствовало самое главное, что только и могло реально изменить состояние дел в музыкальном воспитании, — такой подход к преподаванию ис­кусства, который, напомним, был заложен в программах 20-х го­дов: дети должны узнать самое музыку и открыто говорящее челове­ческому чувству искусство, а не урок музыки, не обучение пению или игре, а самые песни, самую игру, живую музыку, живой ее голос.

Следствием этого были программы НИИ художественного вос­питания (1974—1976 гг.), в которых говорилось: «Основная цель преподавания музыки в общеобразовательной школе — эстети­ческое и идейно-нравственное воспитание учащихся, формиро­вание их личности... Приобщая детей к музыке, опытный педа­гог может успешно осуществлять важнейший принцип совет­ской педагогики — принцип воспитывающего обучения... Прин­ципами подбора музыкальных произведений принимаются: идей­ность, народность, художественность и разнообразие музыки, привлекательность и доступность для детей выраженных в произ­ведении чувств, педагогическая емкость репертуара (т. е. возмож­ность использования одного и того же произведения для сооб­щения наибольшего количества знаний и выработки разных уме­ний и навыков)... у школьников формируется представление о связи музыки с жизнью, о музыкальном искусстве, как своеоб­разной форме отражения жизни, и таким образом осуществля­ется принцип советской дидактики — связи обучения с жиз­нью...» [18, с. 5].

В программе 1976 г. по-прежнему присутствуют «тесно взаи­мосвязанные линии — направления учебно-воспитательного про­цесса и деятельности учителя», определяющими из которых яв­ляются воспитание, обучение, развитие и образование. При этом указывается, что «...Воспитание, обучение, развитие и образо­вание учащихся должны осуществляться в единстве. Это один из важнейших принципов советской музыкальной педагогики... Со­единение в обучении эмоционального и сознательного является важнейшим принципом советского музыкального воспитания» [18, с. 54-55].

По свидетельству О. А. Апраксиной, в «Объяснительной запис­ке» к программе по музыке 1976 г. довольно подробно говорится о содержании и значении каждого вида деятельности на уроке, при­чем, ведущее место, как и во всех предыдущих программах, отво­дится хоровому пению. Оно рассматривается одновременно и как средство эмоционально-эстетического воспитания учащихся, и как средство их всестороннего музыкального развития и образования. Новым положением, обоснованным специальными исследовани­ями, является положение о комплексной природе процесса пе­ния, об участии в нем не только голосового аппарата, но всего организма ребенка, в частности его звукообразующего, артикуля­ционного и дыхательного, нервно-мышечного аппаратов».

О. А. Апраксина отмечает, что в этой программе авторы значи­тельно углубляют и дополняют содержание работы, предусмот­ренной в предыдущих программах: в программу средних классов впервые вводятся такие темы, как «Музыка в кино», «Легкая му­зыка», показывается их роль и место в жизни, а также темы «Му­зыкальная жизнь», «Средства исполнительской выразительности», «Индивидуальный исполнительский стиль». Как новое для этого возраста отмечается обучение подростков обращению с техничес­кой аппаратурой (проигрывателем, магнитофоном, диапроекто­ром и др.) и пользование музыкально-справочной литературой. Характеризуя программу, О. А. Апраксина указывает и на то, что в старших классах проводится дальнейшее углубление и усложнение всей работы, например, стиль в музыке связывается с определен­ной исторической эпохой (классический стиль, романтизм, имп­рессионизм, социалистический реализм), вводится тема — «Связь музыки с литературой и другими видами искусства (изобразитель­ное искусство, театр, кино)».

«Как видим, — делает вывод О. А. Апраксина, — в «Объясни­тельной записке» к экспериментальной программе 1976 года пос­ледовательно и основательно раскрываются те ведущие положе­ния, которые в настоящее время выработаны теорией и практи­кой музыкального воспитания, развиты и дополнены новыми ма­териалами (темами, репертуаром и др.) по сравнению с предыду­щими программами... Однако при всех положительных качествах очевидны и недостатки этой программы. Вопреки сказанному в «Объяснительной записке» о важности объединения всех видов деятельности на уроке в единый целостный процесс, в самой про­грамме четко обозначены его разделы» [18, с. 57].

Это, как говорилось ранее, и есть самое показательное для существующих программ по музыке в те времена. Центральной являлась проблема целостности урока музыки, но не превраще­ние урока музыки в урок искусства. И когда О. А. Апраксина пи­шет, что «продолжая линию развития предыдущих программ, ав­торы указывают на то, что урок музыки имеет свои специфичес­кие особенности, что это урок искусства, от которого школьни­ки должны получать эстетическое удовольствие» — то это абсо­лютно верно для главенствующего представления об уроке музы­ки в школе. Урок музыки как урок искусства понимался на уровне специфики. Но специфика — это не сама сущность, а только фор­ма ее проявления. Потому и проблема урока музыки как урока искусства, можно сказать, считалась решенной, и по-прежнему в теории и практике музыкального воспитания эта «специфика» находила свое претворение в рамках урока музыки как школьно­го предмета.

Нужен был не только решающий прорыв в решении этой про­блемы, но и изменение музыкальной педагогики массовой школы в целом, о чем емко сказал Д. Б. Кабалевский в 1986 г. в своей статье «О перестройке — с оптимизмом, но без прикрас»: «Много лет, если не десятилетий, все дружно говорили и писали о недо­статках эстетического, в частности музыкального, воспитания. Школьники и учителя между тем маялись от тоски: пол-урока за­учивали слова очередной песни, пол-урока — мелодию. Были, ко­нечно, исключения. Но исключения — всегда исключения. Кто-то должен был взяться за создание новой программы, новой методи­ки, короче — за коренную перестройку музыкальных занятий в школе. Этого требовали не только решения Министерства просве­щения. Этого требовала жизнь».

Именно в педагогическом творчестве Д. Б. Кабалевского, вы­дающегося композитора, ученого, общественного деятеля тех лет, и произошел этот решающий прорыв, когда появилась и начала утверждать себя его концепция музыкального воспитания. Она была не простым возвращением к идеалам 20-х годов, а поистине ре­волюционным прорывом в методологии и методике преподава­ния искусства вообще и музыки в частности. Впервые цель уроков музыки стала философски масштабной и соответствующей высо­кому предназначению самого искусства: «Уроки музыки, ни в коей мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собой гораздо более широкую задачу ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богат­стве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся му­зыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры» [19, с. 13].

В основу концепции Д. Б. Кабалевский положил научные идеи своего учителя — выдающегося музыковеда, композитора и педа­гога академика Б. В. Асафьева: «Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо... сказать: му­зыка — искусство, т. е. некое явление в мире, созданное челове­ком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изуча­ют» — именно эти слова Б. В. Асафьева позволяют нам сейчас го­ворить, что с появлением и утверждением этой концепции долж­ны были постепенно отойти в прошлое подходы к музыке как к воспитательному предмету, как к сопутствующему средству и пр., и уступить место подходу к музыке как искусству. Следовательно, и образ урока музыки должен был обрести новую сущность — стать образом урока искусства.

Показательно, что впервые вместо сухой объяснительной за­писки учителя музыки получили концепцию «Основные принци­пы и методы программы по музыке для общеобразовательной шко­лы», предваряемые афоризмом педагога-гуманиста В. А. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». В этой работе Д. Б. Кабалев­ский очень точно вскрыл противоречие, ставшее причиной не­жизнеспособности новых программ по музыке для общеобразова­тельной школы. Он указывал, что все попытки создать новые про­граммы не достигают цели, так как опираются «на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из круга привыч­ных, но уже не отвечающих современным требованиям педагоги­ческих представлений. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереться на общую педа­гогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно), но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки».

Фактически Д. Б. Кабалевский говорил о необходимости созда­ния собственных для преподавания искусства принципов, кото­рые, вытекая из природы искусства, должны коренным образом отличаться от общедидактических принципов, ибо «для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но, если они не про­никнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстракт­ной схемой, вырождающейся в конце концов в догматические «правила педагогики», способные лишь формально «упорядочить»

процесс обучения, но лишить его радости, эмоциональной на­полненности...» [19, с. 15].

Такой выход на новые горизонты преподавания искусства в школе позволил успешно решать многие насущные в то время проблемы музыкального образования вообще и проблемы урока музыки, в частности. Прежде всего, благодаря тематическому по­строению программы, была преодолена раздробленность урока музыки на отдельные виды деятельности. По этому поводу Д. Б. Ка­балевский писал, что в системе массового музыкального обуче­ния на первый план выходит не относительная самостоятельность различных граней музыки (как в профессиональном музыкаль­ном образовании), а их внутренняя связь, то их единство, в ко­тором они предстают перед нами в самом музыкальном искус­стве».

Другая проблема, одна из центральных, — проблема восприя­тия музыки. В концепции Д. Б. Кабалевского она никак не связыва­ется с каким-либо отдельным видом деятельности: «Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащих­ся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки — основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев» [19, с. 28]. Понятно, почему в этой про­грамме отсутствует деление на привычные традиционные виды музыкальной деятельности.

С появлением новой концепции и программы в практике музы­кального воспитания произошел подъем. Учителя, увлекшись но­выми принципами преподавания музыки, выдвинутыми Д. Б. Ка­балевским, активно думали и работали над совершенствованием уроков музыки в школе. Методическое обеспечение уроков музы­ки, четкая система переподготовки кадров, конференции и от­крытые уроки по телевидению, выпуск журнала «Музыка в шко­ле», теоретическая полемика в научной печати — это было той художественно-педагогической средой, в которой учитель музыки почувствовал свою значимость.

Однако этот подъем оказался кратковременным, и уже к концу 80-х годов начался спад. Произошло разрушение системы перепод­готовки кадров, чему способствовало закрытие методических ка­бинетов музыки, из школы ушло поколение старейших и опытных учителей, резко ограничился выпуск нотных и фонохрестоматий для уроков и т. д. Новое поколение учителей в постоянно изменя­ющейся ситуации потеряло ориентиры: призыв к свободному вы­бору программ, к созданию своих собственных разработок лишил учителей музыки того «стержня», который в предшествующие годы подъема удерживал их в истинном предназначении как учителей- музыкантов. В результате всего этого мы сейчас практически по всем параметрам не удерживаем позиций, достигнутых в 70-е годы.

Одной из главных причин обозначившегося спада в массовом музыкальном воспитании стали противоречия и трудности, кото­рые возрастали в прямой пропорции распространению идей и про­граммы Д. Б. Кабалевского в школе. И это не парадокс, а законо­мерное следствие господствовавшего длительное время подхода к музыке как школьному предмету. Методологическая основа кон­цепции была принята большинством учителей. Но, как выясняет­ся сейчас, приняли новую методологию более сердцем, скорее на «уровне подсознания». О настоящем же присвоении идей концеп­ции и адекватном их внедрении в школьный урок музыки мы не можем говорить и по сей день.

Не случайно Д. Б. Кабалевский, после долгих лет эксперимен­та и широкого внедрения в практику новой программы, начина­ет чувствовать неудовлетворенность от практической ее реализа­ции и незадолго до смерти задумывает статью «Теоретические основы урока музыки как урока искусства», в которой писал: «Урок музыки — урок искусства» — это определение можно сей­час встретить едва ли не в любой работе, связанной с проблемами музыкальной педагогики. Оно стало широко распространенной, почти тривиальной формулой прежде, чем мы его осознали и объяс­нили. Это крайне необходимо не ради каких-то формальных тре­бований педагогической науки. К этому зовет живая педагогичес­кая практика, необходимость поднять на новый теоретически бо­лее осознанный и практически более результативный уровень всю жизнь общеобразовательной школы и всю систему подготовки музыкально-педагогических кадров. Это необходимо уже хотя бы для того, чтобы к урокам музыкаль...».

На этом статья обрывается... Неудовлетворенность, которую чувствовал Д. Б. Кабалевский, отражается и в других опублико­ванных и неопубликованных работах, где он анализировал со­временное ему состояние музыкального воспитания. В частности, в его архивных записях сформулированы такие тезисы:

6. нельзя новое осуществлять старыми методами.

7. современная общая педагогика... определяет сущность урока как организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, рассматривает урок как средство целенаправленного руководства образованием, развитием и воспитанием школьников.

8. все время просвечивает антиасафьевская мысль: «искусство — научная дисциплина, которой учатся и которую изучают».

Автор замечательной научно-педагогической концепции музы­кального воспитания с горьким юмором подвел итог многолетней экспериментальной и практической работы по внедрению новой программы, выразив его в форме парадокса: «Музыкальную педа­гогику пришлось во многом принципиально изменить. Теперь прин­ципиально измененная музыкальная педагогика подгоняется под традиционную общую педагогику...» (из архивов Д. Б. Кабалевско­го). На сегодняшний день это самая точная характеристика того, что происходит сейчас в массовой музыкальной педагогике: исто­рически сложившиеся отношение к искусству как средству воспи­тания, подход к преподаванию музыки как школьного предмета вы­тесняют из теории и практики музыкального образования «вы­нянченную», но так и не набравшую настоящей практической силы идею преподавания музыки как живого образного искусства.

Вопросы и задания

1.В чем специфика общего и специального музыкального образова­ния?

2.Определите черты двух подходов к преподаванию музыки — как школьного предмета и как искусства.

3.Дайте характеристику урока музыки как урока искусства и приведи­те примеры из конкретного урока в начальной школе.

Литература

1.Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. до­кументов: 1917—1973 гг. — М., 1974.

2.Единая Трудовая Школа и примерные планы занятий в ней. — Вят­ка, 1918.

3.Материалы по общеобразовательной работе в школе: Эстетическое развитие детей. — Вып. 4. — М., 1919.

4.Программы для 1, 2 ступени семилетней Единой Трудовой Школы. — М., 1921.

5.Адищев В.И. Музыкальное воспитание детей в первые годы после Октября (1919—1920 гг.). — Пермь, 1991.

6.Музыка в школе: Материалы по общему музыкальному образованию в школе / Под общ. ред. Муз. секции Отдела Единой Трудовой Школы. — М., 1921.

7.Комплексные программы ГУСа (Государственного Ученого Совета). — М., 1923.

8. Антология гуманной педагогики. Выготский / Сост. и авт. вступит, ст. А.А.Леонтьев. — М., 1996.

9.Музыка и пение. — М., 1938.

10.Музыка в начальной школе. — М., 1935.

11.Программы начальной школы: Музыка и пение. — М., 1941.

12.Проект программы средней школы: Пение: 1—6 кл. / Сост. И. П. По­номарев и др. — М., 1947.

13.Программы начальной школы. — М., 1943.

14.Программа восьмилетней школы: Пение. — М., 1960.

15.Программа средней школы на 1957—58 учебный год: Пение: 7— 10 классы: Факультативное преподавание. — М., 1957.

16.Программа средней школы: Проект для обсуждения: Музыкальное искусство: (На правах рукописи). — М., 1965.

17.Программа средней школы: Перераб. проект (АПН РСФСР): Музы­ка. - М., 1965.

18.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М., 1983.


Дата добавления: 2015-07-25; просмотров: 163 | Нарушение авторских прав


<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Музыкальное образование в России. Как правильно выбрать преподавателя.| Современный подход к внеурочной деятельности детей

mybiblioteka.su - 2015-2024 год. (0.046 сек.)