Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АрхитектураБиологияГеографияДругоеИностранные языки
ИнформатикаИсторияКультураЛитератураМатематика
МедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогика
ПолитикаПравоПрограммированиеПсихологияРелигия
СоциологияСпортСтроительствоФизикаФилософия
ФинансыХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника

Аннотация на главу 2:Механизм воображения у детей дошкольного возраста.

Читайте также:
  1. HopeLab и программа gDitty меняют поведение детей через развлечения
  2. Административная ответственность родителей или иных лиц за неисполнение обязанностей по воспитанию несовершеннолетних детей
  3. Аннотация дисциплины
  4. Аннотация книги по предмету.
  5. Аннотация на главу 1: Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте
  6. Аннотация на главу 3. Возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного возраста.

Во второй главе О.М. Дьяченко рассматривает особенности использования образа как средства воображения; специфику применения слова в данном процессе; возможности использования образа и слова в воображении; анализирует структуру целостного процесса воображения в дошкольном детстве. В главе – четыре подраздела.

2.1. Говоря об особенностях использования образа как средства воображения дошкольников, автор дает обзор исследований по проблеме механизмов творческого воображения. Большинство исследователей видели в качестве основных механизмов особые способы преобразования образов действительности (Дж. Сели, Т.Рибо, М.Вертгеймер, К.Коффка, Р.Арнхейм, Ж.Пиаже - в поздних работах).

В работах зарубежных авторов (И.Шабо, М.Шапиро, А.Пайвио, М.Кохен) были выявлены зависимости между уровнем развития воображения и динамикой образов, которые появляются у детей. Большинство отечественных авторов (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Запорожец А.В. и др.) уделяют большое внимание роли образов в функционировании воображения. Анализируя работы различных авторов (И.М. Розет, А.Я. Дудецкий, Е.А. Лустина, Дж. Родари, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.С. Коршунова, Ю. Дери и др.), О.М. Дьяченко обобщает, что в целом было выделено 7 основных механизмов продуктивного воображения:

О.М. Дьяченко рассматривает воображение как процесс, имеющий культурно–историческую природу, и полагает, что преобразования реальности (в заданиях на воображение) могут быть достигнуты за счет применения средств и способов их построения и использования. Поэтому автор считает необходимым рассматривать воображение как высшую психическую функцию. Свою позицию автор подтверждает анализом работ Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддякова, Л.А. Венгера и их сотрудников. На основе этого анализа автор делает вывод, что развитие воображения, как и любого другого психического процесса, происходит по общему, сформулированному Л.С. Выготским, закону развития высших психических функций и должно осуществляться путем включения особых форм опосредствования в управление им. Автор обращается к работам некоторых философов (Я.Э. Голосовкер, Э.В. Ильенков, М. Лившиц) и психологов (С.Л. Рубинштейн, Е. Шапиро, П. Рико), которые, хоть и рассматривали воображение как высшую психическую функцию, но выделили основные образования, посредством которых реализуется процесс воображения и которые явно имеют особенности «психических орудий», социальных по своей природе–это метафорически–символические образования в процессе познания реальности путем воображения. Дьяченко предполагает, что овладение средствами такого познания и есть основная линия развития воображения.

В связи с этим О.М. Дьяченко формулирует задачу экспериментального исследования – проанализировать процесс овладения дошкольниками средствами воображения, прежде всего образными; раскрыть особенности детского продуктивного воображения.

Детям 3 – 7 лет были предложены индивидуальные задания по модифицированному варианту методики Е.П. Торренса–дорисовать заданную фигуру так, чтобы получилась картинка (всего 16 фигур – по одной на отдельной карточке; предложенные фигуры представляли собой контуры элементов предметных изображений или простые геометрические фигуры различной степени сходства с предметным изображением).

Для оценки уровня развития продуктивного воображения дошкольников в качестве основного показателя был взят коэффициент оригинальности (Кор.); его параметры: флуенция (количество соответствующих задаче ответов), флексибильность (вариативность ответов у одного ребенка) и оригинальность (частота встречаемого ответа в группе). Кроме этого были выделены 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп:

«нулевой» – ребенок не воспринимает задачу построения образа с использованием заданного объекта; чаще всего рисует рядом с эталоном, не используя его, или вовсе отказывается рисовать.

  1. «отдельные объекты»: фигура достраивается до целого; результатом дорисовывания становится один схематически изображенный, не детализированный, объект.
  2. «объекты с деталями»: единичный образ наделен большим количеством деталей.
    1 и 2 типы характерны для детей младшей группы детского сада.
  3. «сюжеты»: детально дорисовывая предлагаемую фигуру, ребенок встраивает ее в сюжет, соотносит его с некоторой ситуацией – это комплексный образ.
  4. «сюжет с добавлением объектов»: ребенок рисует несколько объектов объединенных в сюжете; это образ – ансамбль.
    2, 3, 4 типам решения прибегают дошкольники средней и старшей групп.
  5. «включение»: заданная фигура включается как один из второстепенных элементов изображаемого объекта.

Здесь–новый способ создания образа: ребенок соотносит воспринимаемую действительность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Это обеспечивает наибольшую оригинальность и вариативность в решении задачи. 5 тип впервые встречается в подготовительной группе.

О.М. Дьяченко выявила неравномерность динамики развития продуктивного воображения (высокая оригинальность и вариативность выполнения задания в младшей группе, снижение этих показателей в средней и старшей группах и возрастание в подготовительной), и постепенное качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения (от «опредмечивающего» образа до целостного образа, построенного способом «включения»).

2.2. Далее О.М. Дьяченко рассматривает вопрос о роли слова и о соотношении образных и словесных средств. Говоря о специфике применения слова в процессе воображения, автор обращается к работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн видели определяющую роль значения слова в развитии высших психических функций. А.Р. Лурия подробнее рассматривал психологические характеристики слова; в семантике слова он выделил две функции: номинативную (обозначение предмета, действия, объектов) и категориальную (способность слова анализировать предметы, обобщать и абстрагировать их признаки).

О.М. Дьяченко анализируя исследования А.А. Алексеева и Е.О. Опеваловой, приходит к выводу, что роль слова в творческих процессах и взаимодействие образных и вербальных структур в развитии воображения рассматривалось недостаточно. Поэтому под руководством автора было проведено исследование, выполненное Е.Л. Пороцкой. В основу исследования легло предположение – специфика использования слова как средства выполнения заданий на воображение связана, прежде всего с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). В эксперименте принимали участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Дошкольникам были предложены методики:

Далее анализируются и обобщаются результаты исследования, описываются возрастные особенности выполнения детьми 3 – 7 лет предлагаемых заданий. В завершение делается вывод, что специфика использования слова как средства воображения заключается, в основном, в особенностях структуры семантических полей, которые начинают складываться у детей старшей группы. При этом для характеристики уровня развития воображения не существен сам тип такой структуры (преимущественное использование слова в его номинативной или категориальной функции). Гораздо важнее возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в которых используется заданное слово) и широта каждого такого контекста.

2.3. Говоря об использовании образа и слова в воображении, автор предполагает, что повышение уровня продуктивного воображения ребенка возможно за счет развития у него способности использовать средства, содействующие решению творческих задач на наиболее высоком уровне, т.е. образ, построенный способом «включение», и слово в его специфических особенностях. С этой целью А.И. Кириловой и Е.Л. Пороцкой под руководством автора были проведены формирующие эксперименты с детьми подготовительной группы.

Эксперимент А.И. Кириловой включал в себя 10 обучающих заданий на плоскостное конструирование, направленных на обучение использованию образов «включения», при построении которых отдельная деталь может свободно выступать в разных качествах.

Анализ результатов показал, что все дети овладели умением выделять необходимую деталь в одном объекте и включать ее в другой объект. Для ответа на вопрос, насколько изменения в уровне продуктивного воображения детей связаны именно со спецификой формирования, а не просто с упражнениями в конструктивной деятельности, другая контрольная группа дошкольников параллельно обучалась конструированию в соответствии с «Программой воспитания в детском саду».

По итогам эксперимента выявлено, что направленное формирование у дошкольников умения использовать образ-включение ведет к возрастанию оригинальности, продуктивности и вариативности решений. Возможность построения таких образов в разных видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность) позволяет отнести его к универсальным средствам в развитии воображения

В исследовании Е.Л. Пороцкой с детьми проводились обучающие занятия, направленные на формирование специфических особенностей использования слова: умение широко использовать контекст слова и гибко переходить от одного контекста к другому. Было проведено 8 однотипных занятий на различном материале. Описываются 3 серии эксперимента: констатирующая, формирующая и контрольная, - а также результаты, показанные детьми двух групп – экспериментальной и контрольной. В ходе формирующих занятий были выделены основные тенденции:

На основании проведенного анализа автор делает вывод, что направленное развитие специфических особенностей использования слова как средства воображения способствует активизации воображения ребенка. Такими специфическими особенностями выступают, широта семантических полей и возможности перехода от одного контекста использования слова к другому.

2.4. Далее, рассматривая вопрос о структуре целостного процесса воображения в дошкольном возрасте, О.М. Дьяченко по результатам своего исследования высказывает предположение, что в развитой форме воображение дошкольника состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта; сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной идеи.

Затем, в процессе воплощения такого плана в реальное произведение, идет коррекция и самой идеи, и плана на основе уже реально воспринимаемого творческого продукта. Автор сравнивает свои выводы с исследованиями педагогов и психологов: Н.А. Ветлугиной, В.А. Левина, А.А. Мелик-Пашаева, и др., - которые выделяли воображение, как обязательный компонент в структуре творческого акта; а в самом воображении вычленяли, по крайней мере, два этапа: порождения идеи и составления плана ее реализации.

Приводится предложенная В.А. Левиным схема создания детьми творческого произведения:

У детей дошкольного возраста присутствуют первые три этапа. О.М. Дьяченко подытоживает: к этапам творчества относится порождение идеи и создание плана ее реализации, они начинают формироваться в дошкольном детстве, получая свое достаточно четкое выражение к его концу.

Автор приходит к выводу, что воображение занимает определенное место в структуре целостного творческого акта и в то же время имеет собственное, двучленное строение. Слово здесь выступает не только как средство возникновения идеи, но и как средство планирования ее реализации. Автором был проведен эксперимент на выявление роли слова как средства планирования на наглядном и образном материале. Описывается его ход и результаты.

В итоге отмечается, что использование речи в ее планирующей функции во всех дошкольных возрастных группах не отражается на основном показателе уровня развития воображения (Кор). В старшей группе введение предварительного планирования начинает играть позитивную роль, сначала просто побуждая детей к выполнению задания (старшая группа), а затем (старшая и подготовительная группы) стимулируя детализацию продуктов воображения, что также является важным показателем развития воображения.

С возрастом меняется сам тип предварительного планирования. Сначала это «ступенчатое», пошаговое (средняя и старшая группы), а затем целостное планирование конечного продукта воображения, которое появляется у детей подготовительной группы.

Формулируется заключительное положение: основная линия в развитии механизма воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования.

Аннотацию выполнила студентка Лисенкова Анна Валентиновна
преподаватель Горшкова Е.В.

18.10.06


Дата добавления: 2015-11-30; просмотров: 79 | Нарушение авторских прав



mybiblioteka.su - 2015-2024 год. (0.008 сек.)