ЯцИ ШЛИ і1'1*' ,. .т'-ііт

тах учнів, із демонстрацією навчальних посібників, застосуванням ТЗН; зав-^{8 30} ча підрУ⁴""¹^"" ^чи посібниками. Ці навчальні прийоми відповідають певним ^""м діяльності учнів. Це може бути запис плану чи конспекту (тез) лекції вчителя;

^"адання плану, конспекту чи тез прочитаних статей підручника; складання схем ^с блиць' підготовка усних відповідей на матеріалі лекції вчителя чи статті підручни­ка- підготовка доповідей, рефератів; написання творів.

' репродуктивний метод забезпечує міцність і свідомість набутих знань у тому ви­падку якщо учень уміє на порівняно невеликому матеріалі працювати творчо.

Частково—пошуковий (евристичний) метод — один із найбільш широко вживаних методів викладання літератури. Він забезпечує формування в учнів твор­чого мислення, умінь самостійно здобувати знання, аргументувати власні судження. Пошукові методи успішно застосовуються тоді, коли систематизуються чи узагаль­нюються відомі учням явища і факти або коли нові знання є певною ланкою в системі уже засвоєної попередньої інформації. Основний педагогічний зміст цього методу по­лягає в цілеспрямованому керівництві пізнавальною діяльністю учнів підчас вивчен­ня літературного твору, з'ясування літературознавчого поняття. Евристичний метод реалізується через систему запитань і завдань, які спрямовують учнів на самостійні висновки і узагальнення на основі спостережень, аналізу явищ і фактів. Шляхом ев­ристичної бесіди вчитель веде учнів до послідовного, логічного і конкретного виснов­ку індуктивним чи дедуктивним способами. Як правило, цей метод застосовується при вивченні основної маси програмного матеріалу, аналізі окремих художніх творів чи елементів: сюжету, композиції, системи образів—персонажів, художніх особливо­стей, а також при підведенні підсумків, узагальненні вивченого матеріалу. В процесі навчання необхідно домагатися безперервної пошукове—розумової діяльності учнів. Якщо учні набули необхідних умінь, бесіду можна замінити самостійною роботою за завданнями, які можуть мати різний ступінь складності.

Частково—пошуковий метод передбачає постановку перед учнями проблеми, яку необхідно розв'язати. Проблемність у навчанні може мати різні рівні і форми вияву. Проблему може ставити і розв'язувати сам учитель, демонструючи учням шлях пошуку. Такий виклад матеріалу називається проблемним. Активізація розу­мової діяльності учнів досягає високого рівня тоді, коли поставлену вчителем про­блему учні розв'язують разом з учителем або самі. Якщо ж учитель створить умови Для того, щоб проблему поставили і розв'язали самі школярі, тоді активізація розу­мової діяльності учнів досягне найвищого рівня. Інколи вчитель, пояснюючи матер-•ал, подає учням певну інформацію, але на якомусь етапі ставить питання проблем-чого характеру. Це і є частково—пошуковий метод проблемного характеру.

Евристичний метод навчання визначають такі прийоми: побудова чіткої, логічно побудованої системи запитань і завдань проблемного характеру; створення про­блемної ситуації; проведення наукової дискусії за теоретичними чи історико—літе­ратурними запитаннями; самостійна робота учнів за колективними, груповими та "ДИвідуальними завданнями; побудова запитань за текстом твору, критичною стат-

тею, за ілюстративним матеріалом та ін. Видами діяльності учнів при цьому м^, | ді є; добір матеріалу для уроку (цитати, тези, виписки, тропи); переказ з елемент»' | ми аналізу тексту; аналіз епізоду, сцени; складання плану як прийом аналізу комцо' зиції; аналіз образу героя; порівняльна характеристика персонажів; зіставлені, описів, епізодів, пейзажів; планування розгорнутої відповіді, письмового твощ* конспектний виклад результатів аналізу твору; виступ у диспуті; написання твого"

Отже, частково—пошуковий метод реалізується через різні прийоми, які вчить». добирає залежно від свого творчого мислення. 1

Пошуковий та частково—пошуковий методи навчання доцільно поєднувати з іншими методами, як і репродуктивний, метод творчого читання та всі інші. Дале. ' ко не кожна інформація, яка засвоюється учнями на уроках, вимагає пошуковщ ^! способів її осмислення. Так, скажімо, при вивченні біографії письменника чи істоцй написання твору пошукові завдання не можуть бути основними, оскільки учні тд просто сприймають певну інформацію про життя митця і запам'ятовують її. Важко даються учням також складні теоретичні питання. Тому поняття про літературні ме­тоди, напрями, школи, аналіз творчості митців певного історичного періоду, як пра­вило, розкриває вчитель. Репродуктивний спосіб відтворення знань охоплює також роботу з підручником, конспектування літературно-критичних праць, переказ та складання плану, підготовку відповідей на поставлені запитання.

Частково—пошуковий метод навчання вимагає великої затрати часу, тому найдоціль­ніше включати до пояснювальне—ілюстративного методу проблемні запитання, ситуації, що вимагають пошукової діяльності. Слід пам'ятати, що без певної суми знань, конкрет­них фактів не може бути і самостійних суджень та глибоких роздумів про твір, активізації творчої діяльності учнів, вирішення тієї чи іншої проблеми. Лише вдале поєднання репро­дуктивного і пошукового методів створює сприятливу основу для успішного навчання.

Дослідницький метод навчання стимулює розумову активність дітей, прищеп­лює їм необхідні вміння і навички. За визначенням М. І. Кудряшова, педагогічна сутність дослідницького методу полягає в підготовці учнів до самостійного вивчення літературних творів, виробленні вмінь оцінювати їх ідейні та художні особливості, сприянні самостійним пошукам учнів, розвитку в них навичок літературного аналі­зу. Важливими функціями дослідницького методу є озброєння учнів методами нау­кового пізнання; формування творчої діяльності, зацікавленості, потреби в такій діяльності; забезпечення повноцінних, добре осмислених практичних знань.

Враховуючи ці функції, ідею дослідницького методу можна визначити як спосіб організувати пошукову, творчу діяльність учнів над вирішенням нових для них проблем, остаточно розв'язаних науковцями. До цього методу можна звертатися лише в тих ви­падках, коли учні мають уже міцну базу знань та розвинені навички у відповідності з ха­рактером їхнього «досліду». Дослідницький метод дуже близький до евристичного за функціями, назвою, але суттєва різниця між ними полягає в ролі вчителя та характері пізнавальної діяльності учнів. При евристичному методі вчитель не тільки ставить низ­ку запитань або проблем, а й розкриває способи їх розв'язання, вчить збирати матеріа­ли, аналізувати, систематизувати їх. При дослідницькому методі учні застосовують зд°" буті знання (без цієї умови не можна давати дослідницької роботи) і виявляють при цьому значно більшу самостійність. Основними прийомами, що забезпечують резуль­тативність цього методу, є самостійний аналіз творів, які не вивчаються учнями у школі'

зіставлення літературного твору з його екранізацією; самостійна оцінка спектаклі⁰. краєзнавчі дослідження; підготовка доповідей і рефератів; зіставлення та анаДі кількох точок зору на твір, персонаж з мотивацією власної думки.

— 18 —

. застосування дослідницького методу учень повинен виконати всі або

<• ^стТстадій пошуку:

більш¹¹- „^реження фактів, явищ, подій і постановка запитань;

" міння усвідомити проблему і самостійно сформулювати її;

"""" ^..ловлення інтуїтивних здогадів, передбачень, формулювання гіпотез;

"- побудова плану перевірки даних гіпотез;

_ добір способів перевірки гіпотез;

— формулювання правила або пояснення;

_ організація спеціальних спостережень і дослідів та виконання передбачува­них розв'язань;

— перевірка способів розв язання гіпотез, їх пояснення;

_ практичні висновки і остаточне утвердження гіпотези;

_ контрольна перевірка окремих етапів дослідження.

Вказані стадії можуть застосовуватись при розв'язанні нових пізнавальних завдань бо вже відомих, які розв'язуються новими способами. В умовах застосування дослід­ницького методу розглядаються завдання різних типів, які можуть виконуватися протя­гом уроку, тижня, місяця. Пізнавальні завдання в школі, як зазначив А. М. Алексюк, ма­ють навчальний характер, і в цьому їх головне призначення. Є суттєва відмінність між дидактичними і навчальними завданнями, між діяльністю вчителя і діяльністю учнів. Їхня діяльність є спільною в тому розумінні, що вона створює спільну систему. Однак у цій системі функціонують дві підсистеми: учитель, який пропонує учням завдання і керує їх виконанням; і учні, які усвідомлюють, сприймають ці завдання і виконують їх. У цьому плані завдання вчителя є дидактичними, а для учнів вони виступають як навчальні навіть тоді, коли мають дослідницький характер. У процесі навчання учні повинні не тільки зас­воювати знання, а й оволодівати такими загальними прийомами мислення та інтелекту­альними уміннями, які є спільними для різних типів завдань у майбутньому і дозволять са­мостійно і творчо виконувати нові пізнавальні й практичні завдання.

Результати дослідницької діяльності учнів можуть бути оформлені у вигляді ре­фератів на семінарських чи звичайних заняттях, доповідей на засіданні гуртка, письмових робіт, статті до шкільної газети. В процесі цих робіт учні оволодівають методом літературознавчого дослідження за умови відповідного контролю вчителя. При дослідницькому методі треба бути особливо вимогливим до аналізу літератур­них явищ. Евристичний та дослідницький методи найвищою мірою сприяють роз­виткові мислення учнів, оволодінню навичками літературознавчого аналізу.

Методи навчання багатофункціональні. Вони скеровані на те, щоб озброювати учнів:либокими і міцними знаннями, формувати у них активні мотиви навчальної Діяльності, виробити уміння самостійно набувати нових знань, орієнтуватися в бур­хливому потоці наукової інформації. Найголовнішими функціями методів навчання є освітня, виховна, розвиваюча, спонукаюча, контрольне—корекційна.

Однобічний підхід до методів навчання, універсалізація однієї зі сторін навчальної Діяльності не може бути методично виправданим. Необхідність всебічного підходу до проблеми методів диктується, по-перше, тим, що жодна із запропонованих класифі-Ч'и не охоплює усіх способів дидактичної взаємодії вчителя й учнів. По-друге, все-"нии пщхіддає словеснику чіткіші уявлення про всі можливі форми реалізації прийомів вчання, що сприятиме поліпшенню професійної підготовки вчителя, його методичної Ревності. По-третє, багатоаспектний підхіддо методів навчання сприятиме теоретич-"У осмисленню їх і подальшим пошукам їх ефективності і класифікацій.

— 19 —

Це також означає, що при виборі методу навчання потрібно брати до уваги хараїд^ взаємозв'язку вчителя з учнями, джерело знань, а також іх дидактичну мету та функц;

нальне спрямування. Методи навчання повинні забезпечувати високий рівень знані формування необхідних умінь і навичок, посилювати виховний вплив уроків літератупи розвивати в учнів пізнавальні інтереси, сприяти урізноманітненню форм роботи на уроц

Вибір методу зумовлюється багатьма факторами. Насамперед він диктуєтьс характером матеріалу, що вивчається учнями; віковими особливостями учнів; біол жетом часу, що є в розпорядженні вчителя. Вдалий добір методів навчання, враху вання їх можливостей, глибоке знання навчального матеріалу вчителем—словес­ником забезпечать повноцінний урок літератури в школі.

3. ШЛЯХИ АНАЛІЗУ ЛІТЕРАТУРНОГО ТВОРУ В ШКОЛІ

Художня література в школі є могутнім чинником формування світогляду учнів виховання в них високих моральних якостей, національної самосвідомості. А це можливо за умови, якщо вчитель, організовуючи роботу над літературним твором, керуватиметься методологічними принципами аналізу, забезпечить його правильне ідейне спрямування. У процесі аналізу художнього твору виявляються суспільні ідеали письменника, його ідейна платформа, відповідно до якої він змальовує яви­ща життя і яку відстоює у творі. Безумовно, оцінка творів повинна а узгоджуватися з вимогами часу і цілої епохи, тих завдань, які стоять перед літературою.

Вивчення художнього твору повинне обов'язково грунтуватися на принципах аналізу, які безпосередньо випливають із специфіки літератури. Література — мистецтво слова, і знайомити з нею учнів необхідно іншими засобами, ніж, скажімо, з законами математи­ки, фізики чи біології, з історією чи географією. Під час вивчення цих предметів перева­жають логічні форми засвоєння знань, умоглядне, раціональне засвоєння матеріалу, пе­ревага розуму над почуттями, де емоції мають лише супровідний характер. Мистецтву властиві специфічні способи змалювання дійсності, суто раціональне сприймання явиш літератури не тотожне з процесом її естетичного освоєння. Справжнє вивчення літерату­ри неможливе без виховання почуття прекрасного, уміння насолоджуватися художнім твором. Вивчення художнього твору повинне будуватися на іншій основі, ніж вивчення точних наук, ще й тому, що воно вимагає розвитку в дітей уміння за образними художніми деталями побачити неповторну особистість митця.

В літературі як навчальному предметі поєднуються дві форми пізнання: образна (художня) і логічна. Методи та шляхи аналізу художнього твору зумовлюються за­конами художнього сприймання. Всебічний літературний аналіз твору не руйнує первісного емоційного сприйняття, а навпаки, збагачує його. В процесі такого ана­лізу поглиблюється не тільки розуміння ідейно-художньої суті твору, але й фор­мується особистість, її світогляд, духовне обличчя.

Аналізу художнього твору передує первісне ознайомлення з текстом, емоційно" естетичне його сприйняття. Лише після цього можливий процес осмислення " аналіз твору. Вибір шляху аналізу залежить від жанрових особливостей, композиич твору, системи образів, розвитку дії, спрямування авторської думки, вікови" і пізнавальних особливостей учнів, рівня їхніх знань, умінь і навичок, а також в особистості вчителя, його уподобань і стилю роботи.

У сучасній методиці літератури визначаються три основні шляхи аналізу худож"^ го твору: цілісний, пообразний і проблемно— тематичний. Є. А. Пасічник виділяє

— 20 —

нційний, стилістичний, змішаний шляхи аналізу Деякі методисти наполягають д комп д^у аналізі твору Кожен з цих шляхів має свої переваги і недоліки. ^на ^Улісний аналіз за своїм призначенням і способом проведення близький до

який деякі методисти називають «композиційним». Це, по суті, повторне, ^ш;1 иве перечитування окремих найважливіших частин твору із зупинками, роз-^ВДУ^М „ заглибленням в ідейно—філософську, моральну, естетичну проблематику ^"'читаного. Кожен епізод розглядається як невід'ємна частина цілого твору, один "Р „^ розкриття ідеї. Бажано, щоб увесь текст на уроці був прочитаний вголос. Скільки за 45 хвилин увесь твір (якщо це повість) прочитати неможливо, слід

брати такі його фрагменти, які б, разом узяті, давали уяву про найсуттєвіше ^'ідейно-художньому плані.

у процесі цілісного аналізу учні сприймають художній твір як єдину систему, я якій кожний компонент має своє призначення. Ідея твору не подається в готовому вигляді, що є суттєвим недоліком літературного аналізу. Учні самостійно спостері­гають її втілення в художніх образах, у самій тканині твору. У процесі такої роботи розкривається естетична концепція письменника, його погляди на життя, а в учнів формуються поняття про авторську позицію, естетичний ідеал, тип і характер у ху­дожньому творі. Цілісний аналіз включає такі основні етапи роботи над твором:

а) вступне заняття, яке повинне підготувати учнів до розуміння та естетичного сприйняття твору і включає повідомлення вчителя про письменника, епоху, в яку він жив, історичну основу твору та історію його написання;

б) первісне ознайомлення з текстом, яке включає читання твору та бесіду за його змістом;

в) повторне читання окремих найважливіших частин і аналіз за розвитком дії, мета якого полягає не в простому відтворенні змісту, а в тому, щоб знову пережити, по-новому побачити й осмислити твір;

г) узагальненні, підведенні підсумків роботи над твором. •

Така робота може завершитись письмовим твором з метою перевірки засвоєно­го, вияву вражень про художній твір.

У застосуванні цілісного аналізу особливе значення має читання. Якщо воно емо­ційне, інтонаційно правильне, то вже сам процес читання є цілісним осягненням тво­ру Однак при читанні творів, складних для сприймання, необхідна відповідна на­строєність, коментарі, повідомлення історичних довідок, зразок виразного читання. Досвід переконує, що учні дуже часто свої враження від прочитаного зводять лише до морально-етичного чинника, а інколи особисте ставлення до персонажу переносять на увесь твір, мовляв, навіщо вивчати його, якщо в центрі твору— негативний пер­сонаж. Слід подолати таку підміну розуміння художності образу побутовим підходом.

У процесі читання в учнів виникають початкові емоційно-естетичні враження: учні знаються про відображені автором події, систему образів-персонажів, формують;;^ ^ереднє У^'влення про ідейну спрямованість твору Це є першим кроком до цілісного

Р имання твору Під час первинного читання не слід відволікати увагу учнів на цита- ^ Діалоги, пейзажі — вона вся зосереджується на змісті, життєвих проблемах, пору-текст" ^{письменником на} Цьому етапі недоцільно давати учням завдання для роботи над Що о⁰"' ^вони "^""У^ порушать перше, найсильніше, враження від твору Відомо, ютьн ^ь ^Р¹"⁰"?⁰⁴"™""" величезна: живі враження захоплюють читачів, наштовху-Однак ^{роздуми}- ^онукають оцінювати зображувані події й художню вартість твору Це ще не дає змоги глибоко усвідомити ідейно—художнє багатство твору — для

— 21 —

цього потрібен аналіз. Він будується на повторному перечитуванні всього твору ч„ | далегідь визначених найважливіших в ідейно—художньому плані уривків. "' '

Повторно перечитуючи твір, учні глибше розуміють його ідейну спрямованій. чіткіше встановлюють логічно—причинові зв'язки, усвідомлюють події, конфл,¹' з'ясовують проблематику і художню своєрідність. Усе це можливе лише на осиг/ глибокого засвоєння літературного твору в єдності його змісту і форми. Повтопн⁶¹ прочитання твору є поглибленим, а не механічним перечитуванням певних частці і художніх компонентів. З особливою увагою перечитуються епізоди, в яких харац теризуються персонажі чи визначаються сюжетні вузли твору, уривки, де розкси ваються певні проблеми, портрети, яскраві пейзажі. Кожне твердження чидуч» у процесі будь-якої аналітичної роботи над художнім твором повинні аргументукд тися текстом і випливати з нього.

Цілісність аналізу полягає в тому, що всі елементи форми розглядаються в єдності в нерозривних діалектичних зв'язках з іншими елементами і виступають невід'ємною складовою ідейного змісту твору. Результативність аналізу залежить передусім вщтого чи вдалося розглянути твір цілісно, в єдності змісту і форми. Нехтування хоча б одним із компонентів твору призводить до порушення цілісності сприйняття. Кожен компо. нент повинен розглядатися в тісних взаємозв'язках з усіма іншими.

Таким чином, цілісний аналіз твору дає можливість з'ясувати структуру твору простежити розвиток подій, виявити обставини і мотиви поведінки героїв, звернути увагу на засоби образності. Художні прийоми автора та засоби образності аналізу. ються з погляду їх ролі в розкритті авторського задуму та ідейно—художнього на вантаження у творі, адже кожна деталь і кожен образ сприяють з'ясуванню про блематики та ідейної спрямованості твору.

Цілісний шлях аналізу є найдавнішим, ним користувалися М. О. Рибникова, 1. Я. Франко, всі літературні критики. У сучасних методистів немає одностайності в по­глядах на цей шлях аналізу. І. Семенчук, наприклад, радить користуватися в школі тільки цілісним шляхом, вважаючи недоцільним розрізнене вивчення змісту, образів, композиції та мови твору. В.Лесик, навпаки, заперечує цілісний шлях аналізу як такий. що уникає розчленування цілого. У статті В. Лесика «Щодо концепції цілісного аналі зу» ' є чимало-такого, що спонукає до подальших роздумів над проблемою цілісного підходу до аналізу літературного твору. У процесі роздумів автор має на увазі лише стандартне витлумачення концепції цілісного аналізу, однак, він нічого не говорить про нестандартне вивчення художнього твору в школі, яке нерідко називають «цілісним». «послідовним», «аналізом за розвитком дії», «слідом за автором», «за ходом сюжету»

Т. Ф. Бугайко наполягає на органічній єдності цілісного вивчення твору з про­блемністю в навчанні, адже питання стає проблемним, якщо воно спрямовує учч" до заглиблення в зміст твору, домомагає осмислити твір як завершене явище мис тецтва. Тому, на її думку, проблемне вивчення твору завжди є цілісним, а цілісне -"' проблемним. Т. Пахомова стверджує, що цілісний аналіз твору обов'язково 6уУ і проблемним, і тематичним, і пообразним, і композиційним і т. д.

Пообразний аналіз виходить із специфіки мистецтва — мислення в обра³^ засобами мови і є найпоширенішим у практиці вчителів. Він базується на п слідовній характеристиці персонажів, через яку розкривається творчий заА

' Лесик В. В. Щодо концепції цілісного аналізу // Українська мова і література в школі 1985.—№4.—С. 20—27.

— 22 —

ідейно—художня своєрідність твору. Сутність пообразного шляху пи'-'ь''¹*'⁴" „рає в послідовному розгляді особливостей і значення кожного елемен-зналізУ _.„„.ожнього змісту твору — теми, образу автора, сюжету і композиції, та іД⁶¹¹.. „язів— персонажів, мови та образотворчих засобів, ідеї твору. Пообраз-системи 'всовується, як правило, при вивченні епічних творів. У 5—6 класах ццй ^ана ^ використовується, хоча в 6 класі учні повинні вміти характеризувати ^{В1Н ма} вооу на основі їхніх вчинків та поведінки. Семикласники повинні вміти рероїв дох героїв одного твору для виявлення спільного й відмінного в їхніх ха-^31ста пах з урахуванням авторського ставлення до них, а також складати усно *^)акт гьмово просту індивідуальну або порівняльну характеристику героїв твору.

^{чи пи}_9 класах учні визначають роль героїв у розкритті ідейного змісту твору, їх

гірську оцінку, складають характеристику колективного героя. В 10— 11 класах ³⁸ 'винні в повному обсязі здійснювати пообразний аналіз, найбільшою склад- істю якого є дотримання принципу єдності змісту і форми, вимоги цілісного ви-чення художнього твору Усі компоненти його необхідно розглядати через призму і'ясування їх ролі для розкриття ідейного змісту твору, в єдності з іншими компо­нентами. Плануючи пообразний аналіз твору, вчитель продумує, які елементи слід виділити для детального розбору, від яких компонентів залежить усвідомлення ідейного змісту, а які мають менш істотне значення.

Пообразний аналіз епічних творів має усталену послідовність. Починається він визначенням теми твору. У середніх класах визначення теми обмежується лише елементарним розумінням того, про що розповідається у творі, кола зображених у ньому подій, у старших класах важливого значення набуває суспільна значимість та історична зумовленість теми твору, ідейно—оцінна авторська позиція.

Пообразний шлях аналізу приваблює увагою до літературознавчого змісту уроку сло­весності і передбачає ґрунтовний розгляд образів—персонажів, через які простежується ідейно-художня концепція автора. Він застосовується в основному у 8—11 класах. Епі­центром, стрижнем усієї роботи є художні образи, тоді як одиницею аналізу «за розвит­ком дії» є епізод, сюжетно найважливіші елементи композиції. Пообразний шлях аналізу визначається специфікою мистецтва слова, де в центрі уваги письменника стоїть людина, людський характер, соціальне—психологічні типи людської поведінки. Аналізуючи обра­зи героїв, слід пам'ятати про основні принципи зображення характерів у художньому творі: принцип історизму, соціальної характеристики та індивідуалізації.

Через образи персонажів письменник виявляє погляди на життя, власні ес­тетичні концепції, утверджує чи заперечує явища дійсності, порушує важливі соціальні й моральні проблеми. В літературних персонажах опредмечується ре­альна дійсність, виражається психологія народу, його менталітет, розкриваєть­ся внутрішній світ людини, а сама вона розкривається у вчинках та дії. Зобра­жену у творі людину називають дійовою особою, персонажем чи героєм твору.

Іворчий задум письменника викристалізовується в ідеї твору й розкривається шляхом розв'язання конфліктів та суперечностей між персонажами, які перебувають У постійних взаємозв'язках і взаємовідносинах, у дружбі чи ворогуванні як однодумці й супротивники. Головна проблема твору, як правило, пов'язана з образом головно-

героя. В літературних персонажах реалізується пізнавальне—виховне значення

РУ, тому їх аналіз є основною проблемою вивчення епічного твору. та к ^п^^оцес1 ^алізу персонажа увага зосереджується на його ролі в розвитку сюжету [^^{омпозии}.¹¹; засобах характеристики (мова, розкриття в дії, внутрішній світ —думки,

У^й. мри, самохарактеристика, перехресна характеристика, портрет та авторська

— 23 —

характеристика); типовому й індивідуальному; основній проблемі чи ідеї, носієм він виступає; пізнавальне—виховному значенні. Важливо домогтися, щоб літерат⁰¹ ний герой постав перед учнями як повнокровний людський характер, жива людина " тип, що втілює в собі найістотніші риси певної групи людей, класу чи народу.

У молодших і старших класах основні грані аналізу образу—персонажа розкрика ються по-різному. Опрацьовуючи художні твори у 5—6 класах, слід домогтися, щод учні засвоїли: ким є головний персонаж, як себе поводить у певних ситуаціях, до чог прагне, що в ньому гідне наслідування, а що — засудження, що з ним сталося.

У 7—8 класах образи твору розглядаються у взаємозв'язках з іншими персонажа ми, з посиленням уваги до соціальних мотивів їхніх вчинків, визначенням типових риг На цьому етапі учні дістають елементарні уявлення про систему образів—персонажів

Літературознавчий струмінь посилюється у 9—11 класах, коли образи—персонажі сприймаються учнями з більшим розумінням специфіки їх творення. Старшокласники глибше розуміють роль творчого домислу, втілені в образах ідеї, майстерність творення персонажів, занурюються в характер конфлікту, принципи групування дійових осіб У старших класах поглиблюється поняття типового й індивідуального в характерах ге­роїв. Письменник прагне викликати у читача певне ставлення до дійсності, роздуми й естетичні емоції. З цією метою він вдається до змалювання різних характерів і типо­вих епізодів, які відіграють важливу роль у розкритті творчого задуму й авторської по­зиції митця. Інтерес до внутрішнього світу людини посилюється в середньому і особли­во в старшому шкільному віці, коли учень починає усвідомлювати себе як особистість. Тому в цей період загострюється увага до позитивних персонажів твору.

Суттєвим недоліком пообразного шляху аналізу є недостатня увага до тексту, який часто виступає як ілюстрація до образів. Однак тільки тоді цей шлях аналізу дасть плідні наслідки, коли буде пов'язаний з художнім текстом, а образи-персо­нажі розглядатимуться в єдності з іншими компонентами твору (темою, ідеєю, ком­позицією), коли в характеристиці героїв не буде шаблону та одноманітності.

Не можна розглядати змальований письменником образ поза зв'язком з темою, проблематикою, ідеєю, сюжетом та композицією, системою образотворчих за­собів. Аналіз літературного героя неправомірно зводити лише до розкриття рис його вдачі чи життєвої лінії. Важливо, щоб учні не тільки добре усвідомили харак­тер та вчинки персонажа, а й побачили за цим важливі суспільні й морально-етичні проблеми, порушені автором у творі. В процесі аналізу варто показати, шо і як змальовує письменник, що він цим хоче сказати, як ставиться до своїх героїв, якими засобами створює образи і чи виправдана саме така побудова твору. Необ­хідно вчити учнів бачити ідейну функцію кожного образу, засоби її вираження іха-рактеротворення, діалектичний взаємозв'язок з іншими компонентами твору.

Слід також пам'ятати, що аналіз образів—персонажів не повинен зводитись до переліку окремих рис їх вдачі, який не здатний створити емоційний ефект, руйнує художність образу, позбавляє його впливу на читача.

Отже, пообразний шлях аналізу дозволяє через окремі характери і художні типи осягну­ти твір, побачити образи у взаємодії і нерозривному зв'язку з іншими компонентами худо*" ньої структури, усвідомити суперечності у змалюванні життєвих явищ, логіку групуванв" персонажів, композицію і засоби типізації образу, його художньо—естетичну цінність.

Проблемно—тематичний аналіз передбачає розгляд найважливіших про блем, поставлених автором у творі. Він найчастіше використовується підчас вивчеи"" великих епічних творів, у яких митець ставить і вирішує кілька важливих проблем, визначають жанр, композицію, систему образів—персонажів і художню специфіку^

— 24 —

ях аналізу вимагає від учнів умінь аргументувати, узагальнювати, підсумову-ру Це" ^а"¹ циновки. Тому він, як правило, використовується в старших класах. дати, ^"„оАєєв зазначає, що по суті кожен образ, кожна життєва ситуація, про яку

•^: „,-,.у;я у творі, уже несуть у собі і своєрідну тему, і своєрідну її ідейну оцінку, розпов ^ проблемою. В цьому розумінні кожний твір багатопроблемний.

^{с сам(кт} Пасічник вважає, що проблемно—тематичним є шлях аналізу художнього

якому основою, віссю, логічним центром є проблема, навколо якої гру-^"ться⁸ матеріал у процесі вивчення твору. "^к Я Неділько вбачає призначення цього шляху аналізу в тому, що спочатку

чаються головні проблеми й тематика твору, а його розбір іде шляхом дослід -^виз я того. як розв'язуються поставлені в ньому проблеми на конкретному тема-^же „у матеріалі. Проблеми виражаються в образній системі твору, в життєвих "пуаціях, змальованих письменником. ^с Проблемно—тематичний шлях аналізу має певні переваги порівняно з іншими

ляхами у плані формування моральних переконань та ідеалів, життєвої позиції школярів, дозволяє пов'язати виучуваний матеріал з сучасністю. Є. А. Пасічник справедливо вважає, що розгляд теми і проблематики твору повинен проводитися з урахуванням специфіки мистецтва. Поза емоційним сприйманням літератури, гли­боким проникненням у художню тканину твору проблемний шлях аналізу безперс­пективний. Тему і проблематику неможливо також осягнути поза авторською оцін­кою зображуваного. Тому в процесі аналізу слід простежити, як тема і проблеми втілюються в окремих образах, епізодах, сценах, з'ясувати позицію й оцінку автора.

Інколи в методичній літературі ототожнюють проблемний шлях аналізу з проблемні­стю у навчанні, не розмежовуючи, таким чином, проблеми літературознавчого і дидак­тичного характеру. Ці два поняття розмежовує Є. А. Пасічник: «Звичайно аналіз тем і проблем художнього твору може ґрунтуватися на взаємозв'язаних проблемних ситуаці­ях. Але це не обов'язково. Коли говорять про шлях аналізу художнього твору, підкреслю­ють, що саме береться в його основу — сюжет, композиція, теми, проблеми, образи тощо Окресливши той зміст матеріалу, який вивчатиметься, вчитель намічає дидактичні способи засвоєння його учнями. Отже, поняття «проблема твору» в літературознавчому розумінні і проблемність у дидактичному — не те саме. Перше стосується змісту матеріа­лу, Друге — способів його осмислення» '. Тому ототожнення проблемно—тематичного шляху аналізу з проблемністю у засвоєнні учнями нової інформації веде до методичних помилок. Проблемний підхід до засвоєння знань застосовується при будь-якому шляху аналізу, тому коли йдеться про створення на уроках проблемних ситуацій, недоцільно на­давати перевагу лише проблемно—тематичному шляху аналізу твору

Отже, при цьому шляху аналізу передусім розкриваються тема і проблематика твору, а далі з'ясовуються конфлікти, аналізуються вчинки героїв, художні засоби, 'нзначається ідейна спрямованість. Але цей шлях аналізу приховує в собі небезпе-"Узбитися на загальні положення замість конкретно названих проблем. Іноді про-•^ми розглядаються учнями поза авторськими способами їх художньої реалізації,

дується художня специфіка твору

•°слідовний шлях аналізу передбачає розгляд твору за автором. В основі ^го '^•я⁵'^ лежить сюжет, сам аналіз здійснюється шляхом читання і коментуван-°РУ Він забезпечує слідування за авторською думкою, емоційне сприймання

'Па

ісічник Є. А Українська література в школі.— К., 1986.— С. 179.

твору, дає можливість зупинитися на мовно—стильових особливостях та заг характеротворення, виділити найвагоміші сцени, епізоди. Недоліком цього цщ ^ аналізу є захоплення аналітичними елементами сюжету і недостатня увага до'¹^ дожньої деталі, засобів образності. ^

Цей шлях аналізу інколи називають аналізом за розвитком дії, ототожниш*. з цілісним аналізом твору. ^ Аналіз твору за розвитком дії корисно практикувати в середніх класах сприймання творів мистецтва учнями відзначається фрагментарним характери вибірковістю, інколи поверховим, неадекватним розумінням їх, невмінням оціни' як явище мистецтва. Тому на цьому етапі літературної освіти необхідно Добирати такі види роботи, які привертають увагу учнів до художньої структури твору й можна не зважати й на те, що підлітки виявляють особливу увагу до розвитку сю жету. Тому, розумно задовольняючи запити учнів, слід через сюжетну тканину твою;

виховувати інтерес до інших його компонентів та особливостей, розширювати рам. ки пізнавальних можливостей учнів. |

Аналіз за розвитком дії диктується не лише особливостями сприймання учні» ' а й жанровою специфікою твору. Його доцільно застосовувати під час вивчення дра.! матичних творів. Щоб усвідомити особливості основного конфлікту п'єси, треба уважно простежити, як розвивається дія. Прозовий твір, який важко сприймається учнями і вимагає коментованого читання, іноді теж успішно аналізують цим шляхом.

Композиційний шлях аналізу на сьогодні недостатньо теоретично обгрунтований, бо в літературознавстві немає єдиного визначення композиції. Оскільки хребтом компо­зиції є сюжет і позасюжетні елементи, то цей шлях аналізу зводиться до визначення типу сюжету, групування персонажів, з'ясування окремих художніх деталей. Елементи такого аналізу залучаються до обговорення творів на засіданнях гуртка чи факультативу. Стилістичний шлях аналізу зосереджує увагу на стилістичних прийомах автора Змішаний (комбінований) шлях аналізу базується на застосуванні еле­ментів пообразного і проблемного, послідовного й цілісного шляхів і нині викорис­товується найчастіше.

• Методисти, крім цього, називають такі шляхи аналізу твору, як традиційний, комплексний, стильовий, що свідчить про те, що дана проблема є складною і оста точно не вирішеною, іноді в одне і те ж поняття вкладається різний зміст, ототож нюються шляхи аналізу з принципами, методами, прийомами, аспектами, хоч ці по няття явно не рівнозначні.

В сучасній методиці літератури найбільшого поширення набув змішаний шлях аналізу художнього твору (прозові і поетичні твори аналізуються по-різному). Орієнтовний план аналізу прозового твору Жанр твору. Життєва основа. Тема.

Проблематика. Своєрідність бачення автором порушеної проблеми. Діалектична єдність загальнолюдського й національного у творі. Відповідність між художньою формою і змістом.,. Самобутність авторського художнього письма. Багатство мови.

8. Особливості сюжету, композиційна послідовність викладу подій (експоз ція, зав'язка, розвиток дії, конфлікт, кульмінація, розв'язка).

9. Цілісність, динаміка твору.

— 26 —

позасюжетних елементів: епіграфів, авторських роздумів, відступів, 1° описів, назви твору тощо. "•^"Система образів.

" р.„ень художнього осмислення подій.

'; Провідна ДУ"^™^^ •"• пуховно— естетична цінність книги як твору мистецтва.

Орієнтовний план аналізу поетичного твору

1 ВИД поезії.

9 Тема твору

„ філософічність, психологізм поезії.

4 Сюжетна основа (якщо твір сюжетний).

5 Ліричний герой. Хто він і який?

й Який образ є внутрішнім стрижнем твору?

7 Чи є вданій поезії символи? Їх зміст і значення.

8 Які мовні засоби сприяють емоційному наснаженню твору?

9 Віршовий розмір, особливості рими.

10. Своєрідність художньої форми, художня деталь.

11 Яке почуття домінує у вірші (сповідь, зізнання, каяття, щирість).

12. Як досягає автор динаміки образу?

13. Авторська оцінка зображуваного.

14. Цілісність твору. Провідна його думка.

15. Духовно—естетична цінність поезії'.

Принципи аналізу художнього твору. Одним із найважливіших принципів аналізу твору є принцип єдності змісту і форми, які можуть бути усвідомлені тільки у світлі загальнофілософського розв'язання цього питання. Кожний предмет чи явище в природі й суспільстві мають свій зміст і свою форму. Під змістом розуміють сутність предметів і явищ, їх якісну визначеність, характерні особливості, внут­рішні зв'язки, властивості й ознаки. Зміст літературного твору становлять життєві явища, відібрані і висвітлені у відповідності зі світоглядом митця, осмислені ним, емоційно й естетично оцінені. Отже, змістом художнього твору є ідейно осмислена тема або єдність теми та ідеї. Зміст літератури слід відрізняти від предмета зобра­ження, від об'єкта, до якого може входити вся навколишня дійсність.

Форма — це спосіб вияву змісту, його внутрішня організація, те, що пов'язує елементи змісту воєдино і без чого неможливе його існування. Складовими елементами художньої форми поряд із сюжетом і фабулою виступають жанр, композиція, зображувальні та вира­жальні засоби поетичної мови. Єдність змісту і форми в художній творчості з особливою на­очністю виявляється в сюжеті й композиції. В роботі над формою письменник керується і твп™" ^{ЗМ1СТОМ як} "^ючем ДО розв'язання тих чи інших проблем форми. В реалістичному І,. ^'^{не може} ^^гги чисто формальних елементів, які були б нейтральними по відношенню до ^•У, бо форма завжди змістовна. Діалектична єдність змісту і форми — ознака класичної іія ^^{шеност1} ОДОжнього твору. Адже для повноцінного сприймання твору важливе значен-окпр^ ^не ч^ьки те, що зображує письменник, а й те, як зображує, як виражає через нього

•^ед1 '^поненти, певну соціальну оцінку дійсності.

•^'^ДОЖНІИ ™Р повинен бути сприйнятий учнями як цілісна ідейно—художня струк-ву ^„ ^{оза цим не} може бути глибокого сприймання мистецтва, його естетичного впли-ача. Провідна ідея в літературному творі не виголошується декларативно ав-

^{в :} Українська мова і література в школі.— 1993.— № 5—6.— С. 30—31. — 27 —

тором, а завуальована в художній тканині твору — в усіх його компонентах, які вигт, пають у взаємозв'язках. Література відображає життя через змалювання окрр^' людських типів, і осягнути ідею твору можна лише тоді, коли простежити, як поступ ^и< вона реалізується через художні образи і засоби, тобто в єдності змісту і форми.

Другим принципом аналізу літературного твору є принцип історизму. Історизш одна з найважливіших ознак реалістичного творчого методу. Він означає врахування і" дожником особливостей зображуваної епохи, правдиве змалювання в художньому і". характерних її рис. Справжній історизм у літературі забезпечується тоді, '^илітерату'¹ персонажі перестають бути тільки носіями абстрактних загальнолюдських рис, а вист" пають як представники певних класів і певного часу. Чим глибше розуміє письменнн явища суспільного життя, тим повніше проявляється історизм у його творчості. ці„, проаналізувати художній твір з позицій історизму, необхідно показати тісний зв'язок письменника з життям, зі своєю епохою, з'ясувати, чим викликаний його твір.

Однак характер історизму в художній літературі змінювався залежно від запитів часу і завдань мистецтва слова. Як відомо, спочатку література відображала зовнішні деталі історії. Згодом у її завдання входить художнє розкриття в образах істотних сус. пільних закономірностей епохи. Необхідною умовою аналізу літературних явищ є враху. вання принципу історизму, без якого неможливо глибоко зрозуміти і правильно оцінити твір. Вивчаючи твори на історичні теми, потрібно добре знати і відображувану письмен. ником епоху, і особливості історичного життя в той час, коли цей твір написаний.

Аналіз художнього твору грунтується на єдності думки і почуття. Сприйняття його вимагає від читача емоційного резонансу, певного відлуння в його душі. Тільки на цій основі художні образи набувають великої сили, можуть викликати у дітей певне естетичне ставлення, почуття радості, захоплення, суму, гніву, осуду тощо Цим зумовлений третій принцип аналізу — принцип емоційності.

Емоційність як необхідний компонент повноцінного сприймання учнями мистецт­ва слова досягається за допомогою багатьох засобів: художнього читання твору ч«окремих епізодів; емоційно—образної розповіді вчителя чи учнів; переказу твору з широким використанням його образної системи, розкриттям внутрішнього світу ге­роїв, їх дамок і почуттів. Емоційність аналізу диктує і певну тональність уроку, яка за­лежить від характеру матеріалу, що вивчається. Невиразне читання твору, суха, не-емоційна розповідь про твір не здатні викликати в дітей потрібних емоцій, почуттів.

Вивчення твору в школі грунтується також і на дидактичних принципах навчання -науковості, системності і послідовності, перспективності і наступності, наочності й дос тупності та інших. Керування ними в процесі аналізу забезпечить свщоме сприйманняуі нями літературних явищ, активізацію їх пізнавальних можливостей та літературного роз витку, наявність необхідних умінь і навичок, реалізацію поставлених дидактичних зааа?*

Слід пам'ятати також про те, що на кожному етапі вивчення учнями літератур аналіз художнього твору визначається різною повнотою і будується на літератур⁰¹ навчій основі, а рівень знань теорії літератури в учнів різних класів не однаковий

4. ТИПОЛОГІЯ 1 СТРУКТУРА УРОКА ЛІТЕРАТУРИ

Основною формою навчальне—виховної роботи в школі є урок. Сьогодні³ з вимогами концепції літературної освіти учнів необхідно змінювати традиційні Р уроку, посилювати його місткість, підвищувати рівень індивідуалізації "ав⁴⁸""''.)^,! мостійної роботи учнів, розвивати їх творчу активність. У працях сучасних методи *,

— 28 — |

овані основні вимоги до уроку літератури, які орієнтують учителя на те, ^форі^У-" ддро урок сприяв розвитку пізнавальних інтересів учнів, набуттю навичок щоб ^кож ро поповнення знань, прищеплював любов до праці. Для цього необхідно:

^самост! пувати урок з урахуванням його навчальне—виховних можливостей, по-

ктивізувати учнів, розвивати їх самостійність та ініціативу, урізноманітню-^етоди і прийоми роботи;

в³™ -.дозувати в учнів стійкий інтерес до літератури, постійно збуджувати позитивне ''не ставлення до навчання, стимулювати інтелект та естетичні потреби школяра;

^емо1^ враховувати особливості уроку літератури, забезпечувати ідейну цілеспрямо-

^в; д посилювати емоційну виразність, засобами художнього слова формува-^""иховно багату і гармонійно розвинену особистість;

^ти і урізноманітнювати організаційні форми уроку літератури, вдосконалювати - гтоуктуру, раціонально використовувати час;

^1Х д) піднести науковий рівень аналізу твору, вчити школярів проникати в непов­торний світ митця, художні глибини тексту, посилити увагу до художнього слова;

е) дбати про високу педагогічну культуру вчителя—словесника, його постійне духовне збагачення, ідейно—моральне зростання.'

На уроках літератури на перший план можуть ставитись різні завдання: засвоєн­ня нової інформації, систематизація й узагальнення засвоєних знань, самостійне ви­конання учнями завдань з метою перевірки їхніх знань, умінь і навичок тощо. Відпов­ідно до дидактичної мети уроку визначається його тип. Проблема типології уроків недостатньо вивчена в педагогічній науці. Сьогодні немає загальновизнаної єдиної класифікації уроків літератури, хоч методистами зроблено безліч спроб її створити.

Проблема класифікації уроків має не тільки теоретичне, а й практичне значення. Більшість пропонованих класифікацій не прижилися в методиці, бо в їх основі сполу­чалися різні принципи розмежування уроків. Типи уроків різноманітні, і їх дуже важко підпорядкувати певному чиннику і звести в якійсь одній класифікації. Так, наприклад, 1.1. Соболєв пропонує таку типологію уроків літератури: 1) урок—лекція (з обов'язко­вим в кінці або всередині закріпленням); 2) урок—розповідь (розповідь—бесіда, роз­повідь—висновки); 3) урок учнівських читань (реферати, доповіді учнів, усний твір);

4)урок вивчення тексту художнього твору (коментоване та виразне читання, самостійні роботи, усний переказ); 5) урок самостійної роботи учнів над підручником, хрестома­тією, іншими друкованими джерелами); 6) урок складання планів (колективне, індиві­дуальне); 7) урок письмової роботи (навчальної, тренувальної, контрольної); 8) урок з використанням технічних засобів навчання або ілюстративно-живописних (фільмів, ^{Д1ач)1льм1в}' фамзапису, літературних плакатів, картин, малюнків); 9) урок повторення ^а закріплення шляхом індивідуального опитування з обов'язковим рецензуванням ня^їі"?" ^{ви1пови1ей} (письмово й усно, письмового та усного фронтального опитуван-)• Ч) урок-бесіда за творами, рекомендованими для позакласного читання;

'''^-Диспут; 12) урок-екскурсія².

іхапя^"⁰⁸^ ^ЦІЄ1 '^'^"фі^ЩЇ покладені і методи навчання, і види та форми роботи, ^е? Дидактичних завдань. Тут явно бракує єдиного принципу, за яким би визна­ла в шкп.^{ас1чни11} ^- А. Проблеми сучасного уроку літератури // Українська мова і літера-1963.— ^.^обол№ 1.1. Типи уроків: засоби активізації викладання літератури в школі

— 29 —

чалась типологія уроків літератури. Інші автори класифікували уроки за диддк. ною метою, змістом та способами проведення уроку, основними етапами навчальн*"* процесу, дидактичними завданнями, методами навчання, способами організації ^огг вчальноі діяльності учнів. Так, С. В. Іванов виділяє такі типи уроків: 1) вступ^ 2) уроки первинного ознайомлення з матеріалом; 3) уроки засвоєння понять, зак" та правил; 4) уроки використання набутих знань на практиці; 5) тренувальні уп"'⁵ 6) уроки повторення та узагальнення; 7) контрольні уроки; 8) змішані або комбін" вані уроки '. В цій класифікації перші три типи пов'язані з вивченням нового матері⁰ лу, а інші виконують функції формування умінь і навичок. Класифікацію уроків ^а- цими ознаками підтримують багато методистів та дидактів. ^

М. І. Махмутов у своїй класифікації бере за основу мету занять, характер змцт., матеріалу, рівень знань учнів і поділяє уроки на п'ять типів і кілька видів: • І тип — урок вивчення нового матеріалу включає такі види уроків:

а) урок-лекція; б) урок-бесіда; в) кіноурок; г) урок теоретичних або праіспд. них робіт дослідницького типу; д) змішаний урок;

II тип — уроки вдосконалення знань, умінь і навичок; (сюди входять урод формування вмінь та навичок) включають такі види:

а) урок самостійних робіт репродуктивного типу; б) урок практичних робіт в) урок—екскурсія; г) урок—семінар; д) урок—лабораторна робота;

III тип — уроки узагальнення та систематизації знань, куди входять ос­новні види всіх п'яти типів уроків;

IV тип — комбіновані уроки, що теж об'єднують ці основні види;

V тип — контрольні уроки, які включають:

а) урок усного опитування; б) урок письмового опитування; г) урок-залік;

д) урок контрольної роботи; е) змішаний урок ².

Найбільш популярною нині є класифікація уроків за основною дидактичною метою, яку пропонує Ю. Б. Зотов: 1) комбінований урок; 2) урок вивчення нового матеріалу; 3) урок закріплення знань, їх систематизації і формування на цій основі вмінь і навичок; 4) урок контролю та оцінки знань³.

Сім типів уроків розрізняє І. Н. Казанцев, беручи за основу спосіб їх прове дення: 1) уроки з різноманітними видами занять; 2) уроки у вигляді лекцій; 3)уро- ки у вигляді бесіди; 4) уроки—екскурсії; 5) кіноуроки; 6) уроки самостійної робо ти учнів у класі; 7) практичні заняття⁴.

Цікаву класифікацію за основною навчальною метою пропонує В. О. Опишу». вважаючи її найбільш зручною для практичного застосування, такою, що дозволь чітко визначити мету, завдання і структуру кожного уроку. Він називає шість типіь уроків: 1)урок засвоєння нових знань; 2) урок засвоєння нових умінь і навичок 3) урок комплексного застосування знань, умінь і навичок; 4) урок узагальненн і систематизації знань; 5) урок перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і ум'"¹' 6) комбінований урок⁵.

' Иванов С. В. Типи й структура урока.— М., 1952.— 151с. ² Махмутов М. Й. Современньж урок.—М., 1985.—С. 72—77. ^І3о•тов Ю. Б. Организация современного урока.— М.. 1984.— 144с. * Казанцев Й. Н. Урок в советской школе.— М., 1956.— 351 с. -д^і. ⁵ Оннщук В. А. Урок в современной школе.— М., 1981.— С. 69; Оннщук В. А. структура й методика урока в школе.— К., 1976.

—ЗО-

цд одист В. В. Голубков розрізняє типи уроків за метою та змістом роботи

• відно називає: а) вступні заняття; б) читання творів; в) орієнтовна бесіда;

і ^ВІ!ІПО тексту; д) вивчення додаткового матеріалу; е) підведення підсумків. г)³" „етоюта способом проведення з урахуванням специфіки літератури як мис-щова розмежовує уроки М. І. Кудряшов: 1) уроки вивчення художніх творів;

^"Ійки вивчення основ теорії та історії літератури; 3) уроки розвитку мовлення і. ² кожний із названих типів уроку поділяється на види. Типологія М. І. Кудряшова

ртакий вигляд (схематично):

^ма 1 тип

Уроки вивчення художніх творів

а) уроки художнього сприйняття

б) уроки ретельної праці над текстом

я) уроки, які узагальнюють вивчення творів

II тип Уроки вивчення основ теорії та історії літератури

а) уроки формування теоретико—літературних понять

б) уроки вивчення наукових, літературно-критичних статей

в) уроки за біографією письменника

г) уроки за історико—літературними матеріалами

д) уроки узагальнення, повторення, опитування

III тип Уроки розвитку мовлення

а) уроки навчання творчим роботам за життєвим досвідом, літературними тво­рами, картинами

б) уроки навчання усним оповіданням, усним відповідям та доповідям

в) уроки навчання писемного мовлення (творам)

г) уроки аналізу письмових творів

У кожному типі уроків теорія та практика викладання розрізняє різні види уроків, а кожний вид включає в себе різноманітні варіанти уроків одного типу та виду. Типи уроків з їх видами та варіантами складають систему уроків, які відобра­жають багатоманітність цілей, змісту, методів та прийомів навчання.

Так, скажімо, уроки художнього сприйняття мають на меті безпосереднє спілку­вання з витворами мистецтва, збудження глибоко емоційних вражень, особистих переживань учнів, розвиток культури художнього сприйняття; виховання культури стетичних почуттів, які впливають на поведінку учнів.

роки ретельної роботи над текстом потрібні для того, щоб учні стали уважними чи-і ^""^"^У"^" сприятливий моральний вплив художнього твору, розуміли сутність думка ^{мистецтва} слова. Такі уроки привчають учнів уважно і свідомо стежити за кість Н" '.^{Іисьменника}' ^за розгортанням подій у творі, розуміти твір як художню ціліс-^уктивн^{8 ьш} '"Р³¹"®?"™"³/¹" Цього виду уроків є поєднання евристичного, репро-^кож 00^го' '^"''^"""""^ового і дослідницького методів навчання. Зберігаються

Узаг ""'У⁴"™⁵¹, бесіда за текстом твору, самостійна робота учнів. вувати ^{ЛЬНІОЮЧ1} уроки вимагають розвитку логічного мислення, вміння обгрунто-зені думки переконливими доказами та літературними фактами. Цьому

~іг7—————-

"аН.И.Взаимосвязьметодрвобучениянаурокахлитературьі.—М., 1981.—С. 169. — 31 —

ввду уроку найповніше відповідають лекція вчителя з елементами бесіди диспути, доповіді, реферати учнів.

Це стосується різновидів уроків першого типу. Щодо другого типу уроків п'ять його різновидів розрізняються за метою і способом проведення. ' "^

Уроки формування теоретико—літературних понять відрізняються відурощц лізу літературних творів тим, що на них розглядається певне поняття з теорії •й³¹¹¹' тури як компонент, спільний для багатьох творів, який у кожному випадку виявла ^^Іа' ся своєрідно. Тоді як при аналізі конкретного твору кожен його компонент (об композиція, мова та ін.) пов'язується з цілим і розглядається в його неповтоп³' своєрідності. Такі уроки доцільно проводити в середніх і старших класах. ~

Уроки вивчення літературно-критичних праць заслуговують особливої уваги д». них характерне поєднання репродуктивного методу з частково-пошуковим і дослщщп. ким. Обов'язковим є застосування лекції, бесіди, самостійної роботи учнів у виглядіте», вання, конспектування, складання планів за текстом статті, доповіді та реферати учнів

Уроки за біографією письменника можуть проводитись у формі живої емоційної розповіді вчителя, яка включає в себе уривки із спогадів письменника та його су. часників, ілюстрації, документальні матеріали, а також коротких повідомлень учнів. Однак у будь-якому випадку необхідно подати живий, оригінальний образ митця, сформувати до нього певне ставлення, розкрити його вдачу, погляди, спосіб мислення і світосприймання, індивідуальні риси творчості.

Уроки за істерико—літературними матеріалами присвячені, як правило, оглядо­вим темам у 9—11 класах, вступним чи підсумковим бесідам до монографічних тем. Це уроки особливого виду, які потребують поєднання лекції вчителя, повідомлень учнів, детального чи вибіркового читання творів, тобто поєднання репродуктивно­го, евристичного та дослідницького методів навчання.

Учням часто бракує системності знань, а вона значною мірою пов'язана із пост­ійними узагальненнями, повтореннями, постановкою перед учнями пізнавальних цілей, які вимагають використання набутих знань та вмінь. Окремі уроки, присвя­чені повторенню, як правило, пов'язані з опитуванням (хоча опитування прово­диться на уроках усіх типів та видів). Нерідко практикуються уроки-лекції, при­свячені узагальненню та повторенню матеріалу з обов'язковим опитуванням.

Різновиди уроків третього типу також мають свою специфіку. Основою уроків навчання творчим роботам за життєвим досвідом, художніми творами та явищами мистецтва служать безпосередні спостереження, відбір матеріалу, робота надно­вою, композицією твору. В середніх та старших класах учні пишуть рецензії на про­читані книги, переглянуті телеспектаклі, художні фільми. Джерелом спостережень може стати картина, фотомонтаж.

Уроки розвитку усного мовлення охоплюють як короткі змістовні відповіді учнів, так і поширені розповіді. Спеціальні уроки присвячуються розвитку вміл чітко усвідомити поставлені завдання, швидко відібрати потрібний матеріал, вий лити в ньому найсуттєвіше, скласти план повідомлення, чітко виголосити Р° повідь. На таких уроках використовуються матеріали художніх творів, підрУ⁴¹"¹ критичної статті, лекції вчителя тощо. На початку уроку проводиться колектив робота — бесіда за змістом твору, картини чи спектаклю, після цього учні ^са

стійно виконують завдання. Більших зусиль вимагає навчання учнів усним

^_ 1 1 ппи ОПГ\ип.у"/ і о оаг>д,а ппл. і-л^юі-игі/\ ^^ч-п^іи опп'їаі си- патаппл ^т.иіі/ ^ •-• „я,

дям, вільному володінню матеріалом, виголошенню доповідей за письмовим

номта ін.

аналізу письмових творів повинні мати навчаючий характер. Учитель по-^^ок им повинен бути твір за змістом, логікою викладу думки, доказовістю, сти-казУ⁶' ^нструє відмінні, добрі та задовільні твори, з'ясовує типові помилки, доби-

•ТцІяхи їх подолання. Р г, рлічені вище види уроків можуть мати багато варіантів в залежності від

тної мети, змісту, методів та прийомів навчання. конкре р^^^ц вважає, що не варто виділяти уроки історії і теорії літератури

дму типологічну одиницю. На його думку, за характером основних дидактич-⁸⁰ яяпань уроки літератури поділяються на такі типи: 1) урок засвоєння нових

і, і оозвитку на їх основі умінь та навичок; 2) уроки узагальнення і систе-^тизаціі знань; 3) уроки контролю знань, умінь і навичок '. ^ма Кожен з цих типів може мати свої типологічні різновиди, а останні — свої варіан-

Наприклад, перший тип містить у собі вступні уроки до вивчення курсу літерату-и окремих розділів шкільної програми, уроки підготовки до сприймання художніх творів, первинного сприймання твору, поглибленої роботи над твором, уроки розвит­ку мовлення. Методист наголошує, що література як навчальний предмет не зводить­ся лише до читання та аналізу. Засвоєння художніх творів — складний і тривалий процес, який вимагає широких і різноманітних знань, попередньої підготовки, що до­помагає учням забезпечити необхідну основу, певну суму знань, потрібну для повноц­інного і глибокого розуміння твору чи всієї творчості митця. Це забезпечать вступні заняття перед вивченням окремого твору і уроки вивчення біографій письменників.

Уроки первинного сприйняття твору мають своїм завданням виховати в учнів емоційну сприйнятливість, виявити, яке враження справив на учнів художній твір. Основним видом роботи на таких уроках є читання художніх творів учнями, але об­межуватися лише ним не варто. Слід залучати фрагменти вистав, радіоспектаклів та радіокомпозицій, перекази змісту, інші види роботи. Якщо твір великий за обся­гом і дозволяє час, тоді практикуються уроки поглибленої роботи над твором із ме­тою поглиблення попередніх вражень учнів.

Великої ваги набувають уроки розвитку зв'язного мовлення, де учні набувають певних теоретичних знань про письмові твори, стилістичні ресурси мови, оволоді­вають відповідними творчими навичками. Певні різновиди мають і уроки засвоєння та систематизації знань, а також контролю знань з літератури. На таких уроках уза­гальнюється матеріал, присвячений вивченню художнього твору, творчості митця, певного періоду розвитку літератури. Це уроки узагальнюючого повторення, уро­ки-заліки, уроки—написання письмових творів.

Типи і різновиди уроків нерідко переплітаються між собою. В методичній літе­ратурі існує термін «комбінований урок» як такий, що базується на взаємопереп-летінні типів уроків та їх різновидів.

Якщо в цій класифікації основою виступає характер дидактичних завдань уроку, ^то в іншій класифікації Є. А. Пасічника за основу взято форми і методи роботи і ха-Рактер виучуваного матеріалу Вчений називає: уроки-лекції, уроки-бесіди, уро-

семінари, уроки—диспути, уроки—конкурси, уроки—композиції. Тип такого УРоку певною мірою зумовлює його структуру

В я ^{адидактичн()ю} метою з урахуванням специфіки літератури класифікує уроки Неділько. Він називає чотири типи уроківлітератури: 1) урок вивчення нового мате-

' Пасічник Є. А. Українська література в школі.— К.. 1983.— С. 94. — 33 —

ріалу; 2) урок повторення, закріплення та узагальнення знань; 3) урок-бесіда з п класного читання; 4) урок написання твору Методист зважає також на методику д ^аза' ведення. Урок—бесіда, скажімо, з позакласного читання фактично є уроком вивченн ^ вого матеріалу. Але підставою для виділення цього уроку в окремий тип є значні ^но-мінності в методиці підготовки й проведення уроку позакласного читання та уроків оп⁸⁴ цювання творів. Урок написання твору також може бути уроком вивчення нов^ матеріалу, повторення, закріплення, узагальнення вивченого, різновидом уроку паї⁰¹¹ ласного читання. Але методика його проведення дозволяє виділити його в окремий тип"

На думку В. Я. Неділька ', урок перевірки і засвоєння вивченого не слід видідят окремо, тому що перевірка вивченого відбувається в процесі повторення, закріплен¹¹ чи узагальнення знань. Автор вважає також, що не слід виділяти в окремий тип комб' нований урок, урок перевірки знань, умінь та навичок, урок застосування знань, уцци та навичок, оскільки в практиці дуже рідко бувають некомбіновані уроки.

Найпоширенішим у практиці викладання літератури вважається урок вивчення нового матеріалу, що, як правило, комбінується з перевіркою вивченого, повторен­ням, узагальненням, закріпленням знань. Дидактичною метою уроку повторення закріплення та узагальнення знань є приведення їх в систему, поглиблення, встанов­лення історико—літературних чи теоретико—літературних закономірностей.

Уроки—бесіди з позакласного читання є складовою навчального процесу, адже твори для них суворо регламентуються програмою. Уроки написання творів слу­жать одночасно й для перевірки засвоєного матеріалу, і для його повторення та уза­гальнення. Вони проводяться здебільшого на підсумковому етапі вивчення певного розділу програми чи певної теми.

Отже, типологія уроків має певне значення в організації навчально-виховного процесу. Врахування типу уроку літератури дає змогу чіткіше визначити його мету, методику, передбачити різноманітні форми, методи і прийоми вивчення літератури.

Урок літератури як педагогічне явище має свій склад і структуру. Його структура визначається змістом, метою і завданнями уроку. Обираючи структуру, слід враховува­ти те, що послідовність опитування, пояснення, закріплення та узагальнення залежать від змісту навчального матеріалу Як правило, з пояснення нового матеріалу вчителі починають особливо вагомі та складні теми, мало пов'язані з попередніми. Намагаю­чись подолати пасивність учнів на уроках, словесники нерідко змінюють структуру уро­ку шляхом створення проблемних ситуацій, пізнавальних дискусій тощо.

В усіх типах уроку можна виділити певні вузлові елементи, які впливають на вибір його структури. Наприклад, типовою для уроку засвоєння знань і формуван­ня умінь і навичок є така структура:

1. Оголошення теми і мети уроку.

2. Мотивація навчальної діяльності.

3. Сприймання, засвоєння та осмислення учнями нової інформації.

4. Інструктаж до виконання домашнього завдання.

---

Дата добавления: 2015-07-08