Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.
Педагогическая деятельность является весьма сложной и по этому обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педагогической деятельности. К ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми, осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство призвания.
Творческая индивидуальность педагога. Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль.
Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.
Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития.
С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития.
Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная куль тура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на развитие их личности.
Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе- индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.
Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:
- обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;
- переживание конфликтов;
- способность к рефлексии;
- организация самопознания профессионально-личностных качеств;
- использование совместных форм деятельности;
- широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;
- предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.
Как видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойства ми: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.
Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующий совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной про граммы саморазвития.
Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.
Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный пред мет. Педагогический идеал ~ это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.
Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических за дач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.
Профессиональное саморазвитие педагога. Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А.Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» Щистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956. - С. 74).
Способность «творить себя» в соответствии с социально- нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.
Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.
Различают внешние и внутренние источники активности само развития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по само совершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и про является потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.
Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый со стоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.
Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.
Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога. Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и неучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:
- культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;
- устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
- рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
- гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.
Оценка эффективности и стадии саморазвития. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие д.еисгвпя(Елкаио(1 С. К., 1989):
- целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития
- планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;
- самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось;
- коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работу над собой.
Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.
На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).
На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии.
На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите задачи педагогической деятельности.
2. Чем отличается профессиональная пригодность педагога от профессиональной готовности?
3. Что такое педагогическое мастерство?
4. Что включают в себя понятия «педагогическая» и «гуманитарная культура»? Каково их соотношение?
5. Какими личностными характеристиками должен обладать педагог?
6. Какие умения необходимы учителю для педагогической деятельности?
7. Как связаны профессиональный рост и личностное развитие педагога?
8. Зачем учителю нужны навыки творческой деятельности?
9. Какие виды инноваций вы знаете?
Литература
Елкинов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М., 1989.
Львова Ю. Л. Творческаялабораторняучитсля.- М., 1985.
Кан-Клчик R. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991. Основы педагогическою мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1989. Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1993.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. -М„ 1983.
Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизацни образования в ко1ггексте раз-тия отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.
Раздел 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
Глава 6
ОБУЧЕНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
1. Обучение и развитие в традиционной и гуманистической педагогике
Соотношение обучения и развития. Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я.А.Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д.Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.
Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных отечественных психологов Л.С.Выготский. Он подверг резкой критике теорию швейцарского психолога Ж.Пиаже, отстаивающего идею о том, что развитие идет безотносительно к обучению, а также другие позиции, которые в целом приводили к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.
Л.С.Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
-обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;
- обучение и развитие-два тождественных процесса;
- обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М., 1956).
По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Посте пенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:
- развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;
- обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.
Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности. Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности. Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой.
В педагогических исследованиях проблема обучения и развития зачастую сводилась к организации учебного процесса. Задача формулировалась так: отыскать объективные педагогические закономерности обучения и развития детей различных возрастных групп.
Для этого в первую очередь необходимо было раскрыть связь между построением процесса обучения и ходом общего развития школьников. Требовалось апробирование различных типов по строения процесса обучения, которые выступали в качестве причин, обусловливающих ход общего развития школьников. Важно было установить, что дает развитию та или иная система обучения, каковы ее возможности и пределы. Поэтому апробировались и сравнивались по строению и эффективности различные способы обучения.
Немаловажным представлялся и вопрос о зависимости качества усвоения знаний, умений и навыков от общего развития школьников. Так как в массовой практике использовались традиционные методы обучения, то требовался эксперимент, чтобы находить более прогрессивные методы обучения и затем заменять старые способы обучения вновь найденными.
Уровни развития ребенка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.С.Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый - зона актуального развития; второй - зона ближайшего развития.
Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.
Предположим, говорил Л.С.Выготский, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. «Перед нами, - писал далее Л.С.Выготский, - два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой -на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития» (Выготский Л. С.).
Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.
Перспективы развития у двух детей из нашего примера различны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.
Л.С.Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Л.С.Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на золу ближайшего развития ребенка).
2. Концепции развивающего обучения
В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования (Днепров Э.Д. Четвертая школьная ре форма в России.-М., 1994.-С.159-160).
В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие; 2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему закономерностей и принципов обучения они трактуют по-разному. Поэтому есть смысл обратиться к анализу этих концепций.
3. Концепции, ориентированные на психическое развитие
Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х годов научный коллектив по руководством Л.В.Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработки дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психологического развития (Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. Л.В.Занкова.-М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. М.В.Зверевой. - М., 1983). Л.В.Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» (Занков Л. В. Избр. пед. труды. - М., 1990. - С. 96). Ее пред полагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.
Основу системы обучения, по Л.В.Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:
- обучение на высоком уровне трудности;
- быстрый темп в изучении программного материала;
- ведущая роль теоретических знаний;
- осознание школьниками процесса учения;
- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление (ЗанковЛ.В. Дидак тика и жизнь. - М., 1968. - С. 32).
Например, в программу для III класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Не которые основные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили 1, 2 и 3-е склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой более высокий уровень мышления.
С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от топтания на месте, от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями, когда не только обогащается ум школьника разносторонним содержанием, но и создаются благоприятные условия для глубокого осмысления получаемой информации.
Следующий принцип системы Л.В.Занкова — ведущая роль теоретических знаний, которые выступают мощным средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Образные представления играют значительную роль в развитии младших школьников.
Так, они способны усваивать термины, требующие не только простого заучивания. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в узнавании малознакомых объектов, и в осознании моральных качеств персонажей из произведений художественной литературы.
Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание словесного отвлечения и обобщения, устарела. Еще Л.С.Выготский отмечал, что формирование понятий в школьном возрасте идет разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному. По этому ограничиваться работой лишь по формированию конкретного мышления у младших школьников значит тормозить их развитие. Теоретические знания нс исчерпываются терминами и определениями.
Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В.Занков, анализируя различные трактовки принципа сознательности (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Н. Г. Казанского, И.И.Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания па практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения. анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. По системе Л.В.Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.
Дата добавления: 2015-11-04; просмотров: 17 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |