Диагностика умственного развития в процессе обучения.

Лекция.

Диагностика умственного развития в процессе обучения.

План:

1.Проблема диагностики умственного развития.

2. Методы диагностики психического(умственного) развития в процессе обучения.

1. Проблема диагностики умственного развития

Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости в школе используются тесты интеллекта и учебных достижений (последние носят название педагогических, или дидактических, тестов).

В настоящее время можно выделить две главные функции этих групп тестов в системе образования. Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития. Во-вторых — оценка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает всестороннее развитие ребенка.

В соответствии с этим можно выделить два класса психодиагностических задач, решение которых требует применения тестов интеллекта и учебных достижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осуществление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.

Как уже отмечалось в предыдущих главах, в психологии нет однозначного мнения о том, что же такое интеллект. Каждый исследователь или коллектив исследователей, приступающий к разработке диагностического инструментария в этой сфере, пытается выработать свое собственное рабочее определение интеллекта.

К. М. Гуревич определяет интеллект как присущий каждому человеку психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации.

Здесь, под умственным развитием понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Если интеллект — это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления.

Специальный анализ, проведенный российскими психологами (работы К. М. Гуревича, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др.) по проблемам диагностики интеллекта, привел к формулированию важного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой. Называть ли результат тестирования оценкой интеллекта или степенью приобщенности человека к культуре, представленной в заданиях теста, — на этот вопрос тестовые результаты не дают ответа. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной. Часто тестируется не потенциал, а результат развития. Наряду с этой критикой признано, что тестовые испытания могут дать ценный материал о достигнутом уровне развития тех или иных особенностей детей, что может быть эффективно использовано для разных задач обучения и воспитания.

За рубежом критическое отношение к тестам интеллекта было вызвано главным образом их дискриминационной направленностью по отношению к представителям национальных меньшинств, иммигрантам, детям из бедных семей и т. д. (публикации Л. Кэмина, Дж. Лолера, Дж. Наэма и др.) В предыдущих главах уже неоднократно отмечалось, какой остроты достигла социально-политическая критика тестов интеллекта в Советской России в 30-е годы.

Новые тенденции развития психодиагностики позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в адрес тестирования. Так, например, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при выполнении заданий разного типа.

Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основных недостатков тестирования — выявления наличного уровня достижений без ориентировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скрытыми. Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее зоны ближайшего развития. В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальнейшего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого.

В основе программы исследований, осуществляемой коллективом ЛПИ К. М. Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так называемый социально-психологический нормотивов (СПН).

В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Чтобы не быть отвергнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются. Эти требования и могут составлять содержание СПН, которые в сущности являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и т. д. Теоретической основой такого определения СПН служит то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев характеризует как специфический процесс усвоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.

Следует отметить, что о нормативности умственно го развития писал Л. С. Выготский, который отмечал, что...для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом.

Требования, составляющие содержание СПН, вполне решены, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, собирательном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Жизнь нормативов, т. е. время их существования, зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, поскольку научно-технический прогресс выдвигает все новые требования к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, а это влечет за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований. Можно предположить большую консервативность нормативов, относящихся к нравственной и другим сферам личности.

Учитывая роль обучения в развитии ребенка, при выявлении норматива необходимо опираться на анализ современных программ обучения, которые, учитывая даже их несовершенство, призваны давать учащимся в систематизированном виде основополагающие понятия и умственные действия, способные служить показателями умственного развития на разных возрастных ступенях.

В целом следует признать, что создатели традиционных психодиагностических методик стихийно ориентировались на существующие в их странах на тот период времени СПН, однако никакого теоретического обоснования этому в трудах зарубежных психологов найти не удается. Когда речь идет о содержании тестов, опросников, то обычно упоминаются всякого рода формальные правила составления вопросов, избегания повторов, подсказок и т.д.

Иногда высказывается мнение, что нормативный подход ведет к ограниченному пониманию развития. Следует согласиться с тем, что этот подход не может, разумеется, охватить умственное развитие во всем его многообразии, но мы и рассматриваем СПН как некий обязательный минимум, но не предел развития.

В целом трудно переоценить введение принципа нормативности в диагностику. По существу его введение заставляет исследователя пересмотреть цели тестирования и все этапы конструирования, проверки, интерпретации методик. И в первую очередь позволяет подойти к содержательной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование содержания, вводимого в задания теста.

Введение принципа нормативности заставляет пересмотреть способы обработки результатов. Явно приоритетным становится качественный анализ результатов тестирования. Поскольку мы закладываем в тест совершенно определенное содержание (понятия, логико-функциональные отношения и пр.), то качественный анализ позволит нам выявить трудности, недостатки развития, наиболее типичные ошибки, наименее усвоенные содержательные характеристики и т. д. Все это ведет к открытию возможностей построения коррекционной работы, которая была явно оторвана от психодиагностики при традиционном тестировании. Более того, принцип коррекционности выдвигается как один из важнейших принципов разработки нормативной методики.

2. Методы диагностики психического развития в процессе обучения.

Оценка сдвигов в психическом развитии в условиях обучения помимо знания показателей предполагает владение необходимым методическим инструментарием для их выявления. Вопрос о методах диагностики довольно сложный и достаточно запутанный.

В сложившейся школьной практике оценка эффективности обучения проводится в основном на основе контрольных заданий на сформированность у учащихся знаний, умений, навыков. Изменения в психическом развитии учащихся либо не оцениваются вовсе, либо их оценка носит малодифференцированный характер, основанный на интуиции учителя.

В то же время использование в последнее годы в школьной практике инновационных технологии, авторских программ, экспериментальных систем остро ставит проблему диагности именно психического развития, тех изменений в интеллектуальной, личностной, эмоционально-волевой сферах, которые отражают влияние нового содержания, форм и методов обучения. Необходима серьёзная работа по определению путей, принципов, и методов школьной психодиагностики. Анализ экспериментальных исследований, проведенных ав рамках указанной проблемы(З.И, Калмыкова, Н,С, Лейтес, И,С, Якиманская, А,З,Зак, Ю.З,Гильбух и др.) позволяет наметить ряд общих положений, на которых должен строится мониторинг психического развития учащихся в процессе обучения.

Рассмотрим более подробно эти положения.

1. Диагностика должна носить комплексный характер, исходить из целостности личности. В этой связи необходимо вспомнить идею Л.С.Выготского о системном строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мысли Л.С. Выготского ни одна психическая функция не развивается изолированное. Развитие каждой из них зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Процесс психического развития состоит в перестройке всей структуры сознания.

2. Диагностические процедуры должны строится с учетом законов возрастного развития и ведущего вида деятельности. Так, диагностируя характер мотивации школьников, необходимо знать общие направления мотивационно-поторебностной сферы в этом возрасте, а также закономерности становления учебных мотивов, их динамику на протяжении всей школьной жизни. Деятельностный подход в диагностике позволяет выявить механизмы возникновения тех или иных психических функций, а так же учесть характер конкретно исторических условий, в которых происходит развитие ребенка.

3. Как показывают последние исследования, предподчтительнее строить методы диагностики на учебном материале в естественном обучающем эксперименте. При применении методик с использованием внеучебного материала всегда встает вопрос о том в какой мере деятельность, ими предусмотренная, адекватна той, которая осуществляется в данный момент в школе. В какий мере, например по решению заданий из теста Векслера можно судить об изменении в умственном развитии. Однако надо иметь в виду, что использование учебного материала в диагностических целях предполагает сложную работу по созданию методик, отвечающих требованиям объективности, достоверности, надежности и валидности.

4. При проведении диагностического обследования не следует ограничивать время работы учащихся, давая возможность довести решение до конца. Но это не исключает учета времени решения, которое может служить одним из дополнительных показателей при оценке.

5. Необходимо сочетание индивидуальных и групповых диагностических процедур, что позволяет получить более точную и достоверную картину психического развития обследуемых учащихся.

Какие же конкретные диагностические процедуры могут использованы в повседневной школьной практике?

Существует несколько подходов к классификации методик, используемых в целях психодиагностики.

Так Ю.З. Гильбух выделяет следующие группы диагностических методик:

-наблюдение;

-анализ продуктов деятельности;

-тестоподобные методики;

-методики опросного типа;

-смешанные методики.

Рассмотрим некоторые диагностические процедуры.

Использование метода наблюдения предполагает чаще всего наличие у исследователя специально разработанной карты с перечнем характеристик, по которорым проводится оценка наблюдаемых свойств личности ребенка. Примером может служить карта наблюдения, предложенная английским ученым Д,Х. Стоттом и успешно применяемая в исследованиях отечественных психологов. Подобного рода процедуры разработаны и нашими психологами(Ю.З. Гильбух, К.К. Платонов и д.р.)

Наблюдение позволяет рассматривать ребенка в естественной жизненной ситуации, в его личностной целостности. Этот метод, вопреки кажущейся простое, требует высокой психологической квалификации: умения отделять устойчивые проявления от случайных, видеть широкий спектр поведенческих реакции, дифференцировать факты и субъктивную интерпретацию.

Интересная и полная информация о ходе психического развития может быть получена в результате анализа продуктов его деятельности. В качестве продуктов могут выступать сочинения, рисунки, решение той или иной задачи, поделки и т.п. использование из в диагностических целях предполагает соотнесение с конкретными условиями, в которых они были созданы, степенью самостоятельности, количеством допущенных ошибок, затратами времени и т.п.

В последнее время в школьный обиход прочно входит слово «тест». Тестоподобные методики широко применяются учителями для проверки знаний, умений, навыков, для оценки готовности ребенка к школьному обучению, определения степени отставания и т.д.

Необходимо помнить, что использование сложных специальных тестов предусматривает определённый уровень квалификации исследователя, наличие необходимой методической базы(бланков, нормативов и др.), специального времени для проведения обследования и обработки полученных данных. Кроме того, многие классические тестовые процедуры построены на внеучебном материале, что ставит серьёзный вопрос о целесообразности их использования. В силу этого перспективным представляется использование тестовых заданий, построенных на учебном материале. Примером такой методики является ШТУР(Школьный Тест Умственного Развития).

Подобного рода тестовые задания для учащихся начальных классов В.В. Тарасун. Предлагаемый тестовый комплекс предназначен для диагностики общих учебных способностей. Он состоит из двух частей:

-лингвистической(языковой), состоящих их трех тестов(А, Б, В) и включающей в себя 16 заданий, и

-математической, включающей так же три теста, каждый из которых содержит три задания. Все тесте построены на обобщенном стимульном материале, но с таким расчетом, что бы активизировались именно те способности, которые требуются для усвоения данного учебного предмета. Тестовые задания, по утверждению автора, могут выполнять и коррекционную задачу, с их помощью можно совершенствовать способности, находящиеся пока на недостаточно высоком уровне.

Здесь мы рассмотрели лишь некоторые из тех диагностических методик, которые могут применятся при оценке психического развития в процессе обучения. Но даже такой беглый обзор позволяет утверждать, что современная психология располагает обширным и разнообразным психодиагностическим инструментарием, пригодным для школьной практики.

Дата добавления: 2015-11-04